Меерович Марк Иосифович
Шрагина Лариса Исааковна
Украинская лаборатория педагогики ТРИЗ

Доклад на научно-практической конференции
"Творчество во имя достойной жизни",
Великий Новгород, 11-12 июля 2001 года

ТРИЗ-педагогика на основе функционально-системного подхода предлагает для создания развивающих программ материал, содержащий реальную проблему, и методы осознанного овладения мыслительными операциями и приемами.

Какой должна быть методология образования, чтобы ребенок плодотворно развивался? В.В.Давыдов считает необходимым развивать теоретический - системный - тип мышления. При этом обучение каждому учебному предмету должно начинаться с простых образований, которые развиваются в более сложную целостную систему. По Л.В.Занкову обучение предмету требует выявления различий в изучаемых объектах и явлениях, при этом разграничение по признакам всегда идет в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. Исходные основы этих двух систем теоретически не противоречат друг другу и эффективны тем, что принятые в них подходы отвечают универсальным законам развития и, как их частного случая, законам умственного развития детей [12].

Универсальную теорию развития с общей теорией систем одним из первых связал А.Богданов. Он рассматривал как системы относительно устойчивые объекты природы и общества, любой язык, науку, право, мораль [2].

Г.С.Альтшуллер исследовал развитие технических систем как объекта деятельности общества, показал, что оно соответствует всеобщим принципам развития, сформулировал ряд законов развития технических систем и разработал основы ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) с целью заменить интуитивные "озарения" при поиске идей в процессе технического творчества ОСОЗНАННЫМИ операциями мышления [1].

ТРИЗ-педагогика, в основе которой - функционально-системный подход, позволяет в ходе учебного процесса формировать культуру мышления как осознанный, управляемый, целенаправленный и эффективный процесс мыследеятельности [6,9], успешно решает задачи проблемного и развивающего обучения и является следующим этапом развития педагогических систем [5, 14]. Формулирование функции искусственного объекта вводит учащегося в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых был создан конкретный объект, придает знаниям практический характер и становится естественной исходной точкой к необходимости изучения законов природы, которые лежат в основе принципа действия данного объекта. Использование системного подхода в качестве инструмента для анализа ситуаций и объектов позволяет выявлять связи между элементами, организовать информацию и формулировать выводы, формируя навыки такого умения.

Функционально-системный подход в ТРИЗ-педагогике реализован практически в форме генетического анализа и алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) [1, 6, 7]. При проведении генетического анализа любой искусственный объект рассматривается как система, выполняющая определенные функции, и требует, в отличие от исторического подхода, выявления причинно-следственных связей между потребностями человека и его действиями по изменению объекта.

А закон повышения уровня идеальности, определяющий направление развития любой искусственной системы, позволяет ориентироваться на идеальный конечный результат и выйти на прогнозирование - предвидение последствий.

Алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС) - модификация АРИЗ, специально адаптированный для применения в учебном процессе, представляет собой четкую программу операций (шагов) по анализу проблемы: преобразованию исходной ситуации в задачу, выявлению противоречия и поиска способов его устранения. АРПС вырабатывает у учащегося своеобразный стиль мышления, в основе которого - гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям, умение осознанно моделировать идеальный эталон, психологически ориентировать мысль на его достижение и добиваться этого кратчайшим путем, что создает ощущение красоты интеллектуального процесса. ТРИЗ, таким образом, предлагает для развития мышления как материал, содержащий реальную проблему, так и методы осознанного овладения мыслительными операциями и приемами, что позволяет применять ТРИЗ в качестве методологической базы для создания развивающих программ [7].

Идеи ТРИЗ-педагогики внедряются в учебный процесс в форме интегрированного курса. Его содержание - СТРУКТУРА развития знаний, повторяющая путь развития наук в истории человечества и их разделение на естественные, гуманитарные и теоретические. 1 сентября 1999г. в 5-В классе СШ №35 г.Одессы начался эксперимент: по разработанной учителем высшей категории М.А.Глазуновой авторской программе "Природоведение", в которой изучаются ОСНОВЫ ВСЕХ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК. Функционально-системный подход также применяют преподаватели русского, украинского и английского языков и литературы [10].

В соответствии с этой программой система общих законов природы рассматривается на уроках как ПОТРЕБНОСТЬ человека в знаниях. Анализ развития "систем знаний" стал той методической базой, на материале которой происходит умственное развитие учащегося, формирование у него осознанных механизмов мышления. При этом реализуются две цели: образовательная - дать ученику знания, и психологическая - сформировать у ученика навыки системного мышления, научить его МЫСЛИТЬ - то есть уметь в новой для себя ситуации самостоятельно увидеть и поставить проблему, рассмотреть ее системно, выдвинуть собственные гипотезы, обосновать их и предложить эффективное решение [3, 4].

Традиционные методики контроля проверяют в основном объем знаний и нечувствительны к результатам нетрадиционных форм обучения. Как же отслеживать динамику интеллектуального развития детей? Как измерить изменения в способности ДУМАТЬ, да еще системно? Как убедиться, что ученик действительно сегодня думает лучше, чем вчера, а завтра будет думать лучше, чем сегодня?

"Продуктом" нового курса, по замыслу авторов, должно стать повышение уровня творческой активности учащихся к процессу получения знаний, интереса к школьным предметам, а также уровня системного, интегративного мышления. Диагностировать для этого нужно ИЗМЕНЕНИЕ уровня и типа исследовательской активности, познавательных интересов и характера ценностных ориентаций. Взятые за основу две системы показателей - интеллектуального развития личности [11] и подходы к оценке мышления, применяемые в психологии творчества, дали авторам возможность количественно определить такие параметры, как глубина, широта, оригинальность и системность мышления.

Уже через 4 месяца 5-В начал существенно отличаться по этим показателям от контрольного класса. Очень резко разрыв проявился в результатах выполнения задания "Описать систему знаний". В контрольном классе в качестве компонентов в лучшем случае были предложены без всякого порядка названия разных наук, концерты, природа, плавание, игрушки, уроки, родители, погода, математические символы, цифры, знаки препинания... В большинстве ответов учеников 5-В присутствовала системность, причем классификация была проведена по разным признакам: по видам наук, по источникам получения, по применению... Интересно, что некоторые дети отличают знания от информации...

Для диагностики уровней учебной мотивации и интеллектуальной инициативы, которые позволяли бы определить отношение детей к обучению, разработали опросник:

1. Если бы ты мог не ходить в школу, то чем бы ты хотел заниматься?
2. Где бы больше ты хотел учиться: в школе или дома?

И так далее - всего 18 вопросов. Одним из основных результатов внедрения методики авторы считают ярко выраженное положительное эмоциональное отношение учеников 5-В к учебе как способу получения знаний (100%!) и к школе как месту, где эти знания приобретаются (93%!). В контрольном классе преобладает стереотипное "Учиться надо!", а положительное отношение к знаниям и к школе соответственно 60% и 30%.

Отношение к оценкам тоже очень разное. Основное мнение учеников контрольного класса - "Чтобы заставить нас учиться!" 5-В ответил функционально и системно: с помощью оценки учитель определяет наши знания; чтобы мы сами знали, что мы знаем, а чего не знаем; чтобы родители знали, как мы учимся!

Для оценки влияния методики обучения на становление системы ценностей использовались тесты "Ценностные ориентации" (Л.Ф.Тихомирова), методы наблюдения и специально разработанные анкеты. И здесь результат оказался чрезвычайно приятным: экспериментальный класс на первые места в системе ценностей поставил, в отличие от контрольного, человека и природу!!! [8, 10] Тем самым подтверждается тезис, что нравственность - это тоже знание.

Методология становится ведущим компонентом системы образования, цель которой - развитие личности. Качественно новая методология, которая проходит сейчас апробацию уже в 6-В классе, системно влияет на основные цели системы образования. Педагогическую: сокращая объем часов на изучение базовых учебных программ, обеспечивает учащимся создание целостной картины мира, получение достаточно высокого уровня знаний и умение их обобщать, анализировать и применять в различных сферах жизнедеятельности. И психологическую - работает на формирование творческой, интеллектуально компетентной личности [8, 10, 13]. Именно наличие способов получения и использования обобщенных систем представления знаний в методологии ТРИЗ делает ее эффективной для развивающих систем обучения и развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. - Новосибирск: Наука, 1986. - 224с.
2. Богданов А. Тектология. Всеобщая организационная наука. - М.: Экономика, 1989.
3. Глазунова М.А., Меєрович М.Й., Петренчук I.А. Формування культури мислення в процесi вивчення природничо-математичних наук//Актуальнi проблеми вивчення природничо-математичних дисциплiн у загальноосвiтнiх навчальних закладах України. Київ. 1999. С.9-10.
4. Глазунова М.А., Меерович М.И., Петренчук И.А. Методология и структура интегрированного курса на основе функционально-системного подхода// Актуальнi питання комплексної освiти у спецiалiзованих середнiх навчальних закладах з пiдвищеними вимогами до вивчення природничо-математичних дисциплiн. Одесса. 1999. С.75-80.
5. Грединарова Е.М. Психологические условия овладения старшими дошкольниками начальными формами учебной деятельности. Дисс. на звание канд. психол. наук. Киев, 2000.
6. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления//Школьные технологии. Россия. N5-97. - 200 c.
7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ// Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск.1999. С.65-66.
8. Меерович М.И., Глазунова М.А., Шрагина Л.И. ТРИЗ-педагогика и учитель будущего//Постметодика, Полтава, 2000, №5, с.61-63.
9. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - 432 с.
10. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Что происходит в 5-В//Завуч. Киев. 2000. №15. 11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск. 1997.
11. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО "Столетие". 1977. - 480с.
12. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе//Педагогика. 1999. N6. С.39-43.
13. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования//Фiлософiя освiти ХХI столiття: проблеми i перспективи. Київ. Товариство "Знання" України. 2000. С.167-173.

Copyright © 2000 ТРИЗ-группа (Великий Новгород)