Б.Л. Злотин, А.В. Зусман,
Кишинев (ныне - Детройт, США), 1991 год

Опубликовано в:
Журнал ТРИЗ, 1991 г., том 2, № 2

Концепция творческой педагогики, построенная на базе опыта педагогов-консерваторов, педагогов-новаторов и собственного педагогического опыта авторов, отличающаяся тем, что с целью обеспечения высокой педагогической эффективности при ее построении использована теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), теория развития творческой личности (ТРТЛ) и теория развития коллективов (ТРК).

“Педагогика (от греческого paidagogike) — наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс обучения и образования” — сообщает Советский энциклопедический словарь (1989 г.).

Одним из основных следствий развития человечества был рост количества информации, которую нужно передать от поколения к поколению. И педагогика, как техника передачи информационного потока, совершенствовалась в ходе эволюции, подчиняясь своему критерию идеальности — получению максимума общественно полезного эффекта при минимуме платы за него (расходов, затрат времени, потерь информации, потерь от плохого воспитания и т.п.). На ранних этапах развития педагогика в нынешнем понимании практически отсутствовала: дети находились постоянно рядом со взрослыми, посильно участвовали в домашних делах и приобретали необходимые навыки постепенно, без специальных занятий. Усложнение жизни привело к тому, что получение нужных знаний, умений, навыков стало невозможным без специального обучения. Кроме того, дети оказались помехой в ставшей более сложной и порой небезопасной деятельности взрослых.

Потребовалось создание специализированной подсистемы общества, своего рода резервации, концентрационного лагеря для детей¹, функции которого — “вынесение”, “выделение” детей из взрослой жизни и целенаправленная подготовка их к вхождению со временем в эту жизнь. Ребенок изолируется от жизни общества и оказывается в искусственной среде, как космонавт в скафандре. Для обеспечения жизнедеятельности космонавта необходимо обеспечить связь с людьми, подачу воздуха, воды, и т.п., то есть хотя бы минимально компенсировать отсутствие привычных земных условий. Точно также должны быть компенсированы и оборванные связи ребенка с обществом. Педагогика и призвана осуществлять “скафандровые”, компенсационные функции. “Скафандр” должен быть таким, чтобы ребенку поступало все необходимое и было удобно, чтобы по мере взросления ребенка увеличивался его размер и уменьшалась степень “изоляции”, И чтобы ребенок, “выбравшийся” из него, мог сразу стать полноправным членом общества. Однако, вся история показывает — взрослые “шьют” педагогические скафандры, исходя из удобства в первую очередь для себя.

---------------------
¹ Разумеется, понятие “концентрационный лагерь” использовано в его прямом значении, как место концентрации, а не в значении сталинских или гитлеровских лагерей уничтожения. Однако, в неблагополучных общественных структурах иногда детские учреждения напоминают и такие лагеря.
---------------------

Известно, что в своем развитии любые системы стремятся к повышению идеальности — росту отношения суммы выполняемых системой полезных функций к сумме факторов расплаты за выполнение этих полезных функций [1, стр. 242]. Можно предположить, что аналогичная тенденция к повышению идеальности существует и в развитии человека как индивида и в развитии коллективов как социальных систем:

                                    Сумма Ф_п

                                    Сумма Ф_р

Однако очевидно, что в реальных условиях человек весьма мало заботится о повышении своей идеальности — иначе бы он не употреблял алкоголь, наркотики и многое другое, что создает огромные факторы расплаты. З. Фрейд показал, что на начальных этапах своей жизни человек руководствуется только стремлением получить удовольствие, на последующих же учится соотносить полученное удовольствие с возможной за него расплатой, то есть начинает руководствоваться принципом реальности. Таким образом, для человека главной движущей силой является стремление получать положительные эмоции и избегать отрицательных. Назовем это “личной идеальностью”.

                                       Сумма Э_п

                                        Сумма Э_о

Способ получения положительных эмоций — удовлетворение тех или иных потребностей человека. Американский ученый Абрахам Маслоу построил иерархическую структуру человеческих потребностей от физиологических (низших) до духовных (высших).

1. Физиологические потребности (голод, жажда, секс, отдых и т.п.)
2. Экзистенциальные потребности (безопасность, защищенность, свобода, чувство хозяина, стабильность условий существования, понимание окружающего, информированность и т.п.)
3. Социальные потребности (принадлежность к коллективу, общение, духовная близость, любовь)
4. Престижные потребности (уважение, самоуважение, признание, статус)
5. Духовные потребности (самоутверждение, самовыражение, саморазвитие через творчество).

Неудовлетворенные потребности, противоречия между желанием удовлетворения их и ростом факторов расплаты и ограниченностью ресурсов, между разными потребностями, между людьми, в борьбе за удовлетворение потребностей и т.п. становятся движущими силами поведения человека и развития человечества.

Очень важна группа экзистенциальных (от латинского existentia — существование) потребностей, то есть потребностей, удовлетворение которых необходимо для нормального, достойного существования. Они тесно связаны с инстинктом самосохранения, для удовлетворения которого нужно четкое знание и понимание окружающего мира, определяющего судьбу человека. Отсюда берут начало все религии, философия и наука. К этой же группе относится потребность быть хозяином, сначала — самого себя (инстинкт свободы), потом — окружения, привычных вещей, и, самое главное— своего Дела, то есть иметь возможность самостоятельно планировать (здесь включается творческая часть), принимать решения и осуществлять их (или участвовать в той или иной форме в осуществлении), нести за них ответственность и в результате получать удовлетворение.

Не менее важно удовлетворение потребности в творчестве. Можно определить ряд основных условий, делающих труд творческим:

• Наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств. Например, не определены условия, неясны конкретные задачи, не известны способы их решения.


• Свободный характер труда, без постоянных указаний “под руку”, с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы.


• Зависимость результатов во многом от данного конкретного человека, от его опыта, интуиции, воли и т.п.


• Возможность соревноваться с кем-то (хотя бы с самим собой), повышать свои успехи.

Конечно, существуют разные уровни творчества, а также разное содержание творчества в разных видах работ. В таком понимании творческим является, например, труд крестьянина на своей земле — неопределенность вносит влияние погодных условий; от него, от рук и головы — интуиции, умения пойти на риск (принять решения, когда нужно сеять, когда — собирать, как ухаживать за посевом и т.п.) зависит урожай; он ревниво следит за результатами соседа и т.п. Творческой является работа менеджера, бизнесмена, политика и т.п.

Можно предположить, что творчество для человека играет ту же роль, что витамины: их нужно немного, но если их нет — болезни и нарушение развития неизбежны. И как и с витаминами, лишение творчества опаснее всего для молодого, растущего организма. Очень часто недооценивают важность удовлетворения высших потребностей (особенно у молодежи), считают: “сыт, одет, устроен — что еще нужно?”. И не понимают, откуда скука, немотивированная жестокость, вандализм... Можно предположить, что неудовлетворенные потребности требуют подобной компенсации, человек бессознательно мстит обществу за свою обездоленность.

Конечно, выше приведены только основные потребности, в той или иной степени заложенные в человеке генетически. На их базе в процессе развития человечества и взросления каждого конкретного человека формируется бесконечное множество конкретных потребностей, более или менее общих, сильных — от любви к мороженому до потребности слушать органную музыку... Формирование системы потребностей — одна из главных ролей педагогики как подсистемы общества.

Любая подсистема общества выполняет какой-то социальный заказ. Для педагогики это — воспитание полноценного члена общества, освоившего минимально необходимый объем культуры данного общества, принимающего и способного выполнять основные его нормы и обычаи. Естественно, что у разных обществ свои требования к человеку, в зависимости от степени развития данного общества, его структуры, системы управления. Было показано [1, 2], что многие свойства коллектива и общества, требования к человеку очень сильно зависят от этапа развития no S-образной кривой, на котором данный коллектив находится. Можно говорить о трех основных этапах развития коллектива и соответствующих им типах педагогики.

Первый этап — рождение нового Дела и коллектива его создателей, небольшого, неформального, с творческими приоритетами. Ему соответствует первоэтапная педагогика, направленная на воспитание в человеке гуманных качеств и качеств творческой личности. Первоэтапной направленностью отличаются работы В. Сухомлинского, педагогов-новаторов С. Лысенковой, Ш. Амонашвили, вальдорфская педагогика.

Второй этап — начало признания и быстрого развития Дела, создание и рост формального коллектива. Ему соответствует второэтапная педагогика, направленная на воспитание “человека дела”, эрудированного, высоко работоспособного, инициативного в заданных рамках. Типичные элементы второэтапной педагогики видны в методиках В. Шаталова.

Третий этап — исчерпание резервов развития Дела, вступление коллектива или общества в зону застоя. Ему соответствует третьеэтапная педагогика, с которой тесно знаком каждый из нас.

Конечно, практически не бывает в чистом виде первоэтапной или третьеэтапной педагогики, в реальном обществе нужно говорить о преобладании признаков тех или иных этапов.

До того, как авторы начали заниматься преподавательской работой, они были убеждены в том, что педагогики у нас вообще нет, а есть какой-то набор “мероприятий”, придуманных бездарями и карьеристами с непонятной целью мучить детей. Только собственный опыт позволил понять — к сожалению, это не так, потому что в действительности все еще хуже. Педагогика есть, есть четкая и всесторонняя система, придуманная отнюдь не глупыми людьми, добросовестно выполняющая безнравственный социальный заказ третьеэтапной застойной системы — воспитание стандартных, безынициативных, хорошо управляемых и принципиально аморальных "винтиков". Но, конечно, всегда были и тысячи настоящих Учителей, боровшихся с этой системой за детские души.

Однако, развернутая характеристика современной педагогики, того, “как не должно быть”, не входит в задачи данной статьи. Более подробно она будет рассмотрена в готовящейся к изданию книге [5]. Труднее понять — а как должно быть? Очевидно, необходима некоторая комбинация, единая система педагогических подходов, обеспечивающая перво- и второэтапные характеристики воспитания и прививающая иммунитет к действию третьеэтапных факторов — методика воспитания гуманной творческой личности.

В начале восьмидесятых годов авторы, познакомившись с теорией детского “допонятийного” мышления, были поражены аналогиями между ним и так называемым “тризовским мышлением”, формирующимся при обучении ТРИЗ (см. табл. 1).

ВЗРОСЛОЕ МЫШЛЕНИЕ	ДЕТСКОЕ МЫШЛЕНИЕ	“ТРИЗОВСКОЕ” МЫШЛЕНИЕ
Страх перед противоречиями, стремление их избегать	Нечувствительность к противоречиям, отсутствие стремления избегать их в рассуждениях	“Любовь” к противоречиям, поиск их в задачах, понимание, что выявление и формулирование противоречия в явном виде — шаг к его разрешению
Метафизический подход, рассмотрение объектов, процессов и явлений в отрыве друг от друга, несистемно	Синкретизм, стремление связывать “все со всем”	Системный подход, стремление выявить связи между отдаленными и зачастую внешне никак не связанными объектами, процессами, явлениями
Неорганизованное сочетание разных типов умозаключений, с частым ошибочным их применением	Традукция, неверный с точки зрения классической логики тип умозаключения, заключающийся в выводах “от частного к частному”	Умозаключения по аналогии, перенос выводов, идей, решений между разными системами одной или разной степени общности (организованное сочетание индукции, дедукции и традук-ции) *
Опора на сочетание логического мышления и природной интуиции	Опора на природную, прирожденную способность к интуитивному выводу	Опора на сочетание логического мышления и целенаправленно сформированной интуиции
“Законопослушность” — использование известных интуитивных или вербализованных закономерностей	“Законотворчество” — стихийный поиск и выработка интуитивных и вербализованных закономерностей	Целенаправленный поиск и выработка закономерностей, вербализация интуитивных закономерностей
Попытки штурма неразрешимой задачи “в лоб”, отступ-пение и отказ от решения при неудачах	Замена задачи. Ребенок, поставленный перед задачей, которую решить не может, произвольно меняет условия и правила, решает задачу, которую может решить.	Замена неразрешимой задачи другой, поддающейся решению по определенным правилам

--------------
* Индукция — от частных фактов к общему заключению; дедукция — от общего заключения к частным фактам — правильные с точки зрения классической логики мыслительные операции, но как показывали многие ученые, мало пригодные для получения новых творческих результатов. Впрочем, в народе давно известно: “Забудь индукцию, забудь дедукцию, гони продукцию”.
-------------

Сопоставление признаков взрослого, детского и “тризовского” мышления позволило авторам в целом поддержать гипотезу происхождения и развития творческих способностей человека, предложенную Б.П. Никитиным, главным содержанием которой является признание каждого здорового (физически и умственно) ребенка обладающим возможностями творческого развития во всех видах человеческой деятельности [10]. Когда взрослый изучает, например, иностранный язык, он имеет опору в родном, может провести аналогии типа “стол — the table” и запомнить. Но у ребенка нет опоры, ему никто не может объяснить, что такое “стол”, он должен сам сделать творческое обобщение, “вывести” закономерность, что можно относить к “столам”, а что нельзя. Мы не знаем, какими физиологическими или психическими механизмами обеспечивается эта огромная творческая работа, но именно она формирует творческие элементы детского мышления. И они не случайно близки к отобранным в результате большой работы механизмам “тризовского” мышления.

Но, к сожалению, эти природные механизмы творческого восприятия у детей со временем почти полностью исчезают, сохраняясь в более или менее ослабленном виде только у отдельных людей (не случайно творческая одаренность тесно связана с инфантилизмом!). Причины этой обидной потери разнообразны. С одной стороны, овладение языком открывает для ребенка новый путь познания — нужно просто спросить. Этот, более эффективный и экономичный, но менее творческий способ вытесняет прежний. Важную роль в вытеснении творчества играет и сам язык. Согласно теории “лингвистической относительности”, созданной в тридцатых годах в США Э. Сепиром и Б. Уорфом, структура языка во многом определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира, а все существующие языки приспособлены не для творчества, а для “спокойного существования”. Но, наверное, самая главная причина, отмеченная Б.П. Никитиным, — отсутствие необходимых условий для закрепления и развития творческих способностей. Общество, в особенности третьеэтапное, подавляет естественные в юном возрасте фантазию, стремление к необычному. По сути дела, оно больно “заразной неталантливостью”, бушует всемирная эпидемия “негениальности”, и каждый ребенок заражается ею и заражает в свой черед других.

Острейшая проблема педагогики творчества — овладение “взрослым” мышлением, логикой при сохранении элементов детского творческого подхода. В значительной степени эта проблема решена в методике воспитания Б.П. и Л.А. Никитиных, благодаря созданной ими системе развивающих игр. К сожалению, их система имеет недостаток: упор на невербальные (не выражение словами, правилами поиска и т.п.) творческие подходы, “зависание” на играх в определенный момент начинает тормозить дальнейшее развитие ребенка, подобно тому как “Москвич”, взявший на буксир гоночную машину и тянущий ее, пока не заведется мотор, потом мешает ей — не дает обогнать себя.

Этот недостаток может быть устранен путем включения по мере взросления ребенка в игры вербального компонента — сознательного использования простых мыслительных моделей. В области поиска нового эти модели должны базироваться на элементах ТРИЗ: формулировании идеального конечного результата, выявлении игровых противоречий и приемов их разрешения и т.п. В конечном итоге цель — формирование гибкого мышления, способного к невербальному выявлению закономерностей (интуиции), вербализации интуитивных закономерностей и практическому взаимодополняющему использованию вербальных и невербальных знаний. Сегодня известен ряд конкретных приемов такого обучения.

Типичные качества творческой личности исследовались Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным [7]. Было выявлено 6 характерных “инструментальных” качеств, то есть таких, которые возможно целенаправленно формировать в человеке:

1. Наличие Большой Достойной Цели (новой или не достигнутой).

2. Наличие общих планов достижения цели, текущего планирования и контроля выполнения работы.

3. Высокая работоспособность (точнее — работопотребность, “трудоголизм”, используя современное жаргонное выражение).

4. Умение решать творческие задачи.

5. Умение “держать удары” (продолжать работу, несмотря на неудачи, отсутствие признания, трудности и препятствия).

6. Промежуточная результативность (появление определенных результатов на промежуточных стадиях работы).

Нужно отметить, что качества 2, 3, 5 часто являются функцией наличия большой цели и появляются, когда человек увлечен ее достижением. Качество 6 — результат наличия предыдущих пяти. Фактически только из-за невозможности до недавнего времени целенаправленно воспитать в человеке умение решать творческие задачи было трудно оспаривать утверждение, что талант дается “от бога” избранным. Сегодня ТРИЗ позволяет научить каждого решать творческие задачи и, стало быть, дать потенциальную возможность становления творческой личностью.

Г.С. Альтшуллер показал, что во многих случаях увлечение человека большой целью происходит через “чудо” — сильное и неожиданное переживание, впечатление (как правило, случайное). Исходя из этого, он сформулировал необходимость в рамках теории развития творческой личности разработки технологии организации “чуда” для каждого ребенка. Но возможен и иной подход.

Как правило, в самом начале творческого пути приверженность человека к своему новому Делу не очень велика. Но в дальнейшем срабатывает механизм вовлечения, втягивания, основанный на чередовании положительных и отрицательных стимулов:

— начало занятия --> первые успехи --> рост задачи --> трудности, неудачи --> преодоление их, успехи --> новые задачи и т.д.

Интересно, что этот процесс во многом сходен с втягиванием в алкоголизм, наркотики и т.п.:

— получение удовольствия от работы --> увеличение необходимой для получения удовольствия “дозы” работы” --> появление зависимости (неприятных ощущений при уменьшении “дозы” аналогично абстинентному синдрому) --> увеличение “дозы”, необходимой для получения удовольствия, исключения неприятных ощущений.

Возникает положительная обратная связь на рост творчества, ограничиваемый только физическими возможностями человека. Но до сегодняшнего дня это происходило и происходит стихийно и выборочно. Однако, можно повысить вероятность “захвата” большой цели, давая каждому ребенку возможность втянуться в творчество, развивая в нем творческие потребности и обучая решению творческих задач.

Другая важная сторона — уровень притязаний. Каждый ребенок с детства хочет быть “самым — самым” — самым главным, любимым, знаменитым и т.п. Третьеэтапная педагогика, ориентированная на создание взаимозаменяемых “винтиков”, тратит массу сил на борьбу с этим врожденным стремлением вверх. Педагогика творчества, напротив, должна стимулировать направленность на Большие Цели. “Вставайте, граф, Вас ждут великие дела!” — этими словами слуга будил Сен-Симона. Каждый педагог так должен будить души своих учеников!

Направленность на поиск Большой Цели, знание радости творчества и умение решать творческие задачи могут гарантировать, что рано или поздно человек вступит на творческий путь жизни. Но, обучая человека методам творчества, мы должны понимать, что вооружаем его сильным инструментом, который может быть использован и во вред обществу, если это не совмещается с нравственной подготовкой. Кроме того, безнравственность обязательно помешает человеку и в работе по достижению Большой Цели, поскольку способствует:

• затруднениям в подборе коллег и в работе — первоэтапный коллектив просто из чувства самосохранения предъявляет высокие требования к человеческим качествам своих членов;


• “перерождению цели” при использовании недостойных, безнравственных средств для ее достижения;


• развитию одержимости целью, фанатизма, сужающего кругозор, мешающего восприятию конструктивной критики, увеличивающего вероятность подмены борьбы за Дело борьбой с действительными или мнимыми противниками и т.п.

Поэтому необходимо совмещать творческое обучение с нравственной подготовкой, подобно тому, как это делается во многих системах восточных единоборств. Сегодня нет практически никакой методики нравственного воспитания, однако, ясно, что это не должны быть надоедливые поучения, зазубривание “моральных кодексов”. Скорее всего будут разработаны какие-то ролевые игры, задания, дискуссии, в процессе которых будут вырабатываться “моральные императивы”.

Авторы провели ряд такого рода занятий со школьниками. Например, несколько занятий ученики 7-10 классов вместе с преподавателями всерьез изучали и обсуждали историю лысенковщины, пытаясь найти ответ на чисто практический вопрос — а какое могло быть оптимальное поведение честных ученых в этой ситуации? И вывод — нет возможности сохранить себя и не предать других, имея дело с бандитами, — ошеломил всех. Дискуссия на тему: “Что такое взрослость”, игры, направленные на глубокую эмпатию (попытки встать на место другого человека), занятия “по вранью” — умение соврать и понять, что другой врет, диверсионный подход [2] к различным предметам (например, занятие на тему: “Как ухудшить школу”), решение на занятиях с помощью ТРИЗ творческих задач в нетехнических областях и т.п., по нашему мнению, могут послужить какими-то прототипами будущих методик нравственного воспитания. Несомненно тесно связано с нравственным воспитанием и воспитание чувства юмора, в первую очередь умения посмеяться над собой.

Особенно важна роль в воспитании ТЛ жизненной стратегии творческой личности (ЖСТЛ). Правда, наш опыт работы с детьми заставил расставить свои акценты в изложении ЖСТЛ. Так, в отличие от позиции Г.С. Альтшулпера и И.М. Верткина, которые подчеркивают, что ТЛ обречена на проигрыш в игре с “обстоятельствами” (на разных уровнях — любительском, мастерском, гроссмейстерском), мы исходим из того, что проигрыша в принципе не может быть — человек прошел один шаг по линии становления ТЛ — выиграл, прошел два, больше — тем более. И связано это с личной идеальностью: творческий труд существенно повышает числитель приведенной выше формулы, так как является неисчерпаемым источником положительных эмоций, а увлеченность делом существенно снижает уязвимость человека по отношению к факторам расплаты (уменьшает знаменатель).

При рассмотрении конкретных шагов ЖСТЛ каждый удар внешних обстоятельств рассматривался как новая изобретательская задача, имеющая немало различных решений, в зависимости от конкретных обстоятельств. Сама же ЖСТЛ интерпретировалась как инструкция по технике безопасности творчества, позволяющая заранее предвидеть возможные удары и защититься от них. Это позволило в значительной степени объяснить трагический накал ЖСТЛ, отталкивающий и пугающий многих (инструкция по ТБ и должна быть трагической, она концентрирует трагизм, чтобы предупредить его).

Вне зависимости от механизма вовлечения ребенка в творческую деятельность через чудо либо через положительную обратную связь нужна методика воспитания предтворческой или потенциально творческой личности — человека, нацеленного на “захват” большой достойной цели, обладающего необходимой творческой и иной подготовкой. А какой именно целью, в какой области деятельности увлечется конкретный ребенок — большого значения не имеет. Естественное распределение ролей и интересов, здоровая конкуренция обеспечат прогресс общества во всех необходимых направлениях.

Программы обучения и учебники определяются социальным заказом в максимальной степени. Например, третьеэтапная система постоянно оказывается перед серьезнейшим противоречием: весь период обучения ребенок должен быть постоянно загружен (чтобы не доставлять хлопот), но хорошо образованные, способные мыслить люди опасны для системы. Разрешить это противоречие помогает специфический подбор изучаемых предметов, материалов, способов подачи, сводящий практически к нулю эффективность учебы: изучение мертвых языков в старых гимназиях, “идеологическое” изложение предметов, перегруженность их малосущественными для дальнейшей жизни деталями, забывающимися сразу после сдачи экзамена и т.п. При этом постоянно увеличивающаяся нагрузка на школьников оправдывается “информационным взрывом” — огромным возрастанием количества необходимой информации. На самом же деле “взрыв” связан с отсутствием системы отбора и обработки необходимой информации.

Необходим принципиально иной подход к составлению программ, основанный на понятиях специфичности и неспецифичности информации. Например, умение читать, основы арифметики — умения неспецифичные, необходимые каждому. А вот, например, вспомнить, что в глазу лягушки есть третье веко, объяснить, что такое амфибрахий и доказать теорему Пифагора (все это входит в школьную программу) не смог ни один из примерно двух сотен опрошенных нами взрослых. И никто не смог припомнить обстоятельства, в которых эти знания были бы нужны. Это очень специфичные знания и изучать их следовало бы только тем, кто выбирает соответствующую профессию.

Конечно, разделение всех знаний по признаку их специфичности с поправкой на будущие потребности невозможно без серьезных исследований. Но ясно, что многое из содержимого школьных программ окажется ненужным, а в программу войдут совершенно новые разделы и предметы. Можно даже попытаться перечислить некоторые из них:

— Информация и навыки, необходимые для выживания, поддержания здоровья и работоспособности. Элементы физической и психической гигиены, сексуальная грамотность, элементы управления собой, аутотренинга (управление своим самочувствием, эмоциями, настроением, сном и вниманием, умение переносить боль и т.п.), навыки самопсихоанапиза, рефлексии, мужество, выдержка, уверенность в себе и т.п. Навыки самозащиты, умение действовать в условиях риска.

— Информация и навыки, необходимые для существования в обществе. Элементы психологии, техника общения, эмпатия. Элементы артистизма, умение слушать и говорить, убеждать, “читать между строк” и понимать недосказанное, отличать ложь от правды, не подчиняться внушению, преодолевать собственный конформизм. Закономерности функционирования и развития общества и коллективов, основы законодательства, уголовного и имущественного права. Основы менеджмента (управления людьми), искусства коммерции, бизнеса.

— Навыки мышления. Логика, системный подход, формирование интуиции и техника вербализации закономерностей, умение пользоваться мысленными моделями, идеализацией, техника решения творческих задач, критический подход, преодоление психологической инерции, умение делать вероятностные оценки, принимать решения в условиях неопределенности.

— Умение работать с информацией. Быстрое чтение и направленное запоминание, управление своим вниманием, умение избавляться от лишней информации, систематизировать информацию. Владение пишущей машинкой (компьютером), элементами стенографии.

— Информационный фонд. Хорошее знание своего окружения — природного, технического. Знание физических, химических и т.п. эффектов, с которыми может встретиться в жизни средний человек. Понимание (“на пальцах”) основных идей науки (теории эволюции, термодинамики, математики и т.п.). Понимание основных идей и закономерностей развития техники, базовых технологий. Понимание основных идей и закономерностей развития, владение элементами разных видов искусства.

— Умение работать руками, владение простыми инструментами. Представление о различных профессиях и видах деятельности человека (их преимуществах и факторах расплаты), достаточное для адекватного и достаточно раннего выбора профессий.

Множество перечисленных здесь знаний и навыков должны, кроме всего прочего, быть тесно увязаны между собой в единую систему. А это требует соответствующего изменения и способов обучения.

“Традиционные методы передачи знаний иногда приводят к тому, что естественный процесс удовлетворения жажды познания превращается в хроническую травму для учащихся” — пишет доктор психологии Р.М. Грановская [8]. И это вовсе не случайно. Главная задача педагога третьеэтапной системы — “занять” учеников на заданное время. Труд учеников подневольный, рабский, а педагог выполняет роль надсмотрщика. И как любой рабский труд, такое обучение предельно низкоэффективно.

Педагогика творчества должна строиться на принципиальной посылке: “учение должно быть радостью”. Для этого нужно обеспечить втягивание человека в обучение по приведенному выше механизму обратной связи. Это всегда возможно, так как начальный этап любого обучения — восприятие новых знаний, сопоставление их со старыми знаниями и представлениями, выявление и разрешение каких-то противоречий, определение недостающих частей целого, вербализация сомнений для того, чтобы задать вопросы, и т.п. — типично творческий процесс и этим очень привлекает. На следующем этапе на смену освоению приходит заучивание — процесс не творческий. Но и его можно сделать увлекательным, если включать время от времени фрагменты творческого характера. Другой способ повышения увлекательности — включение той или иной заинтересованности (мотивации), также порождающей положительную обратную связь. Это может быть соревнование — с собой или с другими, либо удовлетворение другой, но обязательно значимой для данного человека потребности — для поступления в ВУЗ, для произведения впечатления на девушку и т.п.

Эволюцией выработан мощнейший механизм увлекательного обучения и тренировки — игры, необычайную притягательность которых (и отнюдь не только в детстве) знает каждый. Объясняется это тем, что игра отвечает всем признакам творческого труда, приведенным выше. Игры обеспечивают комплексное освоение различных знаний, умений, навыков — физических, психических, интеллектуальных и т.п. и направлены на тренировку в удовлетворении всех основных потребностей человека (собственно говоря, они частично и удовлетворяют эти потребности, особенно у детей, которые до определенного возраста не ощущают разницы между игрой и жизнью). Именно игры позволяют маленькому ребенку справиться с огромным потоком информации, необходимой для умения ориентироваться в окружающем мире.

К “играм взрослых людей” можно отнести и искусство. Основными функциями искусства являются: гедонистическая (создавать наслаждение), воспитательная, просветительная, врачующая, внушение определенных идей, воспитание доверия к интуиции [9]. Можно к этому добавить — и воспитание самой интуиции как невербального знания закономерностей, прогнозирующей способности мозга и вовлечение человека в сотворчество. Например, при слушании музыки мозг постоянно ведет игру — пытается угадать, какие будут следующие ноты, при восприятии стихов — будущие рифмы и т.п. Человек получает начальный творческий тренинг даже при восприятии искусства и более глубокий и разносторонний — при попытках, пусть даже не слишком удачных, собственных занятий искусством.

Игры как вспомогательное средство в обучении использовались в той или иной мере всегда. В двадцатые — тридцатые годы проводились неоднократные успешные попытки соединения игры, реальной деятельности и обучения. Например, бригада ребят выполняла электрификацию школы, осваивая необходимую теорию в процессе практических расчетов. Последние десятилетия все шире распространяются способы обучения, основанные на играх — деловые и ролевые игры, метод инцидентов, метод конкретных ситуаций, метод погружения и т.п. [В]. Они дают очень высокие результаты, однако, широко не распространяются. Сегодня широко распространились за рубежом и понемногу доходят до нас компьютерные обучающие системы, в основном основанные на играх.

Все это — разрозненные элементы, отдельные попытки создания системы эффективного комплексного обучения. Один из недостатков этих систем — они до сих пор не имеют важнейших элементов, без которых будут неэффективны— обучения методологии творческого поиска. ТРИЗ станет, по-видимому, со временем ядром, вокруг которого можно будет объединить эти разрозненные методы и приемы в единую систему организации обучения. Например, авторы проводили с детьми занятие, во время которого с помощью ТРИЗ были придуманы несколько десятков новых, оригинальных вариантов калейдоскопа (с подвижными элементами, с использованием электрических, химических эффектов и геометрических эффектов и т.п.).

Для педагогики третьего этапа ребенок как творческая личность в качестве исходного материала не годится. Модельеры считают, что идеальная женская фигура — швабра, открывающая художнику возможность драпировать ее по своему желанию. Для “винто-строительной” педагогики лучший материал — “tabule rasa”, чистая доска, на которой можно записать все, что угодно. Да и условия характерного для того этапа “крупносерийного педагогического производства” заставляют стремиться к стандартности как заготовок, так и конечного продукта. Индивидуальными особенностями, желаниями и т.п. пренебрегают (если они не мешают обработке), либо борются с ними, а если борьба не дает результатов — “негодную заготовку” тем или иным способом отбраковывают.

Одно из самых распространенных понятий в педагогическом лексиконе — “борьба за успеваемость”. Каждый обучавшийся или обучавший в школе прекрасно знает — это борьба учителей с учениками. В разные эпохи она велась разными методами, от порки учеников и их бунтов в бурсе и гимназиях до современного состояния “окопной войны”, в которую вылилось поспешное и формальное всеобщее среднее образование. Методы этой войны разнообразны. От непонятного, типично третьеэтапного языка учебников, стандартной униформы, бодрых, на удивление бездарных речевок и пионерских песен, безнравственного натравливания класса на неординарного ребенка до формирования педагогических коллективов, отторгающих любого творческого учителя и “чисток” этих коллективов “сверху”, если они сами недостаточно реакционны. И от полной пассивности, активного невнимания до множества остроумнейших каверз — со стороны их противников.

Провозглашенная несколько пет назад “педагогика сотрудничества” объединила попытки отдельных учителей к прекращению этой “войны”. Но успешными они станут, только если будут осознаны все реальные основания для этого сотрудничества, а не только призывы к милосердию к “малым сим”. Главное заключается в том, что воспитатель может найти в ребенке надежного и очень авторитетного союзника, если перестанет считать его “изделием” и признает, что ребенок тоже заинтересован в своем воспитании и обучении. Авторы, работая с детьми разного возраста, убедились, что едва ли не каждый из них критически относится к педагогическим приемам родителей и учителей и убежден, что лучше их знает — “как надо меня воспитывать”. Конечно, знания его ограничены — но ведь он способен учиться, в том числе и процессу участия в собственном воспитании.

У американцев есть очень полезное понятие “self made man”, “сэлфмэйдмэн” — человек, сделавший самого себя. Так обычно называют людей, добившихся больших успехов своими сипами. Но в какой-то степени любой человек— “сэлфмэйдмэн”. Ведь каждый как-то планирует, направляет свою жизнь, в большей или меньшей степени “строит” себя. Беда в том, что в большинстве случаев он не знает точно, чего хочет добиться, как это делать, не знает себя и окружения. Роль педагога в этом случае — увлечь ребенка идеей “самостроя”, помочь ему в этом.

“Школьная война” калечит не только детей, но и педагогов, способствуя развитию профессиональных деформаций. Мало-мальски наблюдательный человек узнает “училку” с пяти шагов на улице или после десятка слов в случайном разговоре. Дидактичность и авторитарность, полнейшая некритичность и уверенность в своей правоте, порой просто впадание в детство — симптомы остановки в личном развитии. Защитой от них, своеобразной прививкой может быть творчество, формирование в себе Личности, то есть то же “сэлфмэйдмэнство”, включая сознательный выбор своего имиджа, роли, возможно — использование элементов артистической техники, системы Станиславского и т.п. Огромное заблуждение третьеэтапной педагогики — ощущение превосходства педагога над учеником. Да, он больше знает, умеет, но в вопросах творчества дети сильнее и активнее просто в силу своего возраста. И творчеству можно у них учиться, “заряжаться” творчеством от детей. Творчество — база для сотрудничества.

Авторы не хотят обидеть учителей — профессиональные болезни и деформации есть в любой профессии. Легко узнаваем офицер, номенклатурный работник средней руки, у врачей нередко исчезает способность сочувствовать, у хирурга может развиться садизм. Для инженеров характерна механичность, злоупотребление логикой. Общеизвестно непостоянство и склонность к выдумыванию актеров, которым слишком часто приходится надевать на себя чужие маски. Юрий Власов писал, что суровые испытания спортсменов делают их неспособными к сильным чувствам и т.п. Избавиться от этих деформаций удается лишь самым лучшим, творческим представителям той или иной профессии.

Мы практически не приводим здесь конкретных педагогических приемов, примеров, опыта занятий просто из-за ограниченного размера статьи. Некоторый конкретный опыт описан в опубликованных книгах авторов [1-4], кое-что будет изложено в новых книгах, готовящихся к публикации [5, б].

Типичные представители старой педагогики считают, что главные причины плохого образования в нашей стране — перегруженность классов и учителей при низкой зарплате и т.п. И если бы эти вопросы решились — все было бы в порядке, имели бы образованных и воспитанных детей. Да, улучшение материального положения системы образования необходимо, но совершенно недостаточно. Нужно менять всю “винтикостроительную” педагогику. Это — одно из главных, наряду с экономическими и политическими преобразованиями условий, необходимых для обеспечения человеческого существования в нашей стране.

К сожалению, это упирается в два требования: нужны новые программы, методики, учебники, пособия и новые школы, оборудование и т.п. И нужны педагоги, способные полностью поменять свои методики и измениться сами. И если первое еще возможно, то в возможность второго поверить сложно. Правда, здесь должны помочь переход к рынку, развитие частных школ, общественного, в первую очередь родительского, контроля над образованием и т.п. Мы убеждены, что у специалистов по ТРИЗ, занимающихся с детьми, будет множество соратников и союзников среди педагогов, коммерсантов и просто родителей, которых хотят чтобы их дети получили лучшее образование, чем то, которое в свое время получили они.

По данной теме рекомендуем почитать также:
Нестеренко А.А. "Несколько мыслей о ТРИЗ-педагогике"
Тамберг Ю.Г. Концепция ТРИЗ-педагогики

1.. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Филатов В.И. “Поиск новых идей: От озарения к технологии. (Теория и практика решения изобретательских задач)”. — Кишинев: Картя Молдоавеняскэ, 1989.

Книга является наиболее полным источником информации по ТРИЗ, подводит итог развитию ТРИЗ до 1988 г. Содержит разделы по общим закономерностям развития, формированию творческой личности, теории развития коллективов и элементам творческой педагогики.

2. Злотин Б.Л. и Зусман А.В. “Решение исследовательских задач”, — Кишинев: МНТЦ “Прогресс”, Картя Молдовеняскэ”, 1991 г.

Книга посвящена приложению ТРИЗ к решению научных задач и проблем. Включает материалы по выявлению и прогнозированию нежелательных явлений (производственного брака, аварий и т.п.) и по проблемам развития научных коллективов.

3. Злотин Б.Л. и Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. — Кишинев: Лумина, 1988.

В книге отражен опыт творческого обучения школьников в летнем лагере отдыха. Книга снабжена методическими пояснениями для преподавателей и может служить учебником по обучению ТРИЗ школьников среднего и старшего возраста.

4. Злотин Б.Л. и Зусман А.В. Изобретатель пришел на урок. — Кишинев: Лумина, 1988.

В книге отражен опыт использования элементов ТРИЗ для улучшения обучения в школе физике и химии. Книга снабжена методическими пояснениями для преподавателей, и может служить пособием для учителей-предметников и книгой для чтения для учащихся.

5. Злотии Б.Л., Зусман А.В., Каплан Л.А. Теория и практика управления развитием коллективов (название условное). Готовится к изданию.

Книга посвящена приложению ТРИЗ к выявлению и практическому использованию закономерностей становления и развития различных коллективов, решению задач управления.

6. Зпотин Б,Л. и Зусман А.В. Петя и Дедал. Учим творчеству малышей (название условное). Готовится к изданию.

Книга обобщает опыт нескольких лет работы по обучению творчеству учеников 1-4 классов, состоит из двух частей. Первая часть предназначена непосредственно детям, представляет собой сборник сказок, в которых легендарный изобретатель Дедал помогает маленькому Пете справляться с самыми неожиданными изобретательскими задачами. Вторая часть предназначена родителям и педагогам, содержит методические рекомендации и разработки занятий, построенных на базе приведенных в первой части сказок.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. — Кишинев: МНТЦ “Прогресс”, Картя Молдовеняскэ, 1990.

С позиций ТРИЗ рассматривается проблема формирования творческой личности, даются конкретные рекомендации. Подробно изложена жизненная стратегия творческой личности.

8. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л. Изд. ЛГУ, 1984.

9. Фейнберг Е.Л. Кибернетика, логика, искусство. — М., “Радио и связь”, 1981.

10. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. — 3-е изд. доп. — М.: Мол. гвардия, 1989.

Copyright © 2000 ТРИЗ-группа (Великий Новгород)