Нестеренко Алла Александровна, г. Петрозаводск
nest@alla.pgu.karelia.ru

Опубликовано в:
Журнал "Технологии творчества", № 3, 1999 г.
e-mail: fond@vital.chel.su

Развитием педагогического направления в Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) занимаются многие, давно и, в целом, успешно. Многочисленные маленькие победы не располагают к серьезному и глубокому анализу. Между тем, нам давно пора остановиться и задаться вечными вопросами:

• откуда мы пришли,


• в каком направлении движемся,


• куда прибудем в конце пути?

Эта статья - не обзор исследовательской работы, даже не постановка задачи. Просто автор решилась посмотреть на педагогические системы глазами ТРИЗ-исследователя и надеется, что ее решимость поддержат коллеги.

Исследовать педагогику трудно. Можно утверждать, что у педагогических систем нет истории: Есть история идей, но этого маловато. И, кроме того, трудно исследовать систему, внутри которой живешь вместе с коллегами и учениками. Но сегодня у нас просто нет иного выхода.

И если обилие проблем испугает не искушенного в педагогике читателя, я готова его утешить: ни проблемы, ни ошибки, ни откровенные неудачи не мешают нам любить своих детей и получать удовольствие от работы.

Итак, начнем разговор.

Перед Вами выдержка из книги кандидата педагогических наук Германа Константиновича Селевко (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. - М., 1998). Здесь говорится, в частности, о ТРИЗ.

“Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов).

... Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существуют технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью, это:
- выявление и развитие творческих способностей И.П. Волкова;
- технология технического творчества (теория решения изобретательских задач) Г.С. Альтшуллера;
- технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова...

Акценты цепей...

По Г.С. Альтшуллеру:
Обучить творческой деятельности.
Ознакомить с приемами творческого воображения.
Научить решать изобретательские задачи...

... Особенности содержания...

По Г.С. Альтшуллеру.
Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения.
Основным понятием ТРИЗ является противоречие. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: 1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции...

Особенности технологий...

По Г.С. Альтшуллеру.
В методике имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы.
К последним относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск....

Оценивание.

Оценивание результатов творчества: похвала за любую инициативу; публикация работы; выставка работ; награждение грамотами, дипломами; присвоение званий.”

...Не буду комментировать отрывок: читатели, знакомые с ТРИЗ (на них рассчитана статья), сделают это сами. Скажу лучше об источнике.

Книга вышла в 1998 году и успела стать своего рода педагогическим бестселлером. Автор подробно и основательно описывает многие современные педагогические системы, дает их громоздкую, но в целом вполне разумную классификацию. Нет сомнения, что пособие будет активно использоваться при обучении студентов. И не стоит, думаю, жестко осуждать автора, который, кстати, приводит в данном разделе приличную - хотя и неполную - библиографию книг по ТРИЗ. Написал, как понял. В любом случае - это те глаза, которыми смотрят на нас оттуда, из области педагогики. И дело не в том, чтобы осудить, а том, чтобы понять: почему смотрят так и что надо сделать, чтобы смотрели иначе?

Массовое внедрение ТРИЗ в школы и детские сады начато более 10 лет назад. Сегодня нет сомнений в том, что обучение детей ТРИЗ возможно, что оно дает определенные результаты. Однако для дальнейшего развития “детской” ТРИЗ необходимо наконец разобраться:

• что такое ТРИЗ-педагогика и существует ли она,


• или есть более скромное направление: педагогика + ТРИЗ?

В первом случае речь пойдет о новой педагогической системе, во втором - о применении ТРИЗ в педагогике.

Решение этой проблемы, как представляется, непосредственно связано с вопросами:

1. О целевых установках ТРИЗ-педагогики.

Является ли нашей основной целью формирование творческой личности в направлении, указанном Теорией развития творческой личности (ТРТЛ), и(/или) развитие креативности, развитие интеллекта, формирование определенных способов умственных действий, “закладка” некоторого спектра общих и специальных умений, отличных от тех, что приняты в других педагогических системах? И, главное, что и как изменится в нашей педагогической системе в зависимости от того, что мы определим в качестве главной цели?

2. О формировании нового содержания образования средствами ТРИЗ.

ТРИЗ-педагогика предлагает использовать ТРИЗ в системе обучения в качестве стержневого межпредметного курса и строить остальные учебные курсы на его основе. Хотелось бы доказать целесообразность системы, построенной таким образом. Хотелось бы определиться: что должен представлять собой предметный курс на базе ТРИЗ?

3. О развивающих возможностях ТРИЗ - РТВ - ТРТЛ.

Можно ли сегодня поставить знак равенства между обучением ТРИЗ и развитием интеллекта, обучением РТВ (развитие творческого воображения) и развитием креативности, обучением ТРТЛ и развитием личности? Что, кроме ТРИЗ-методов, необходимо должно присутствовать в образовательной системе? Самодостаточна ли педагогическая система, построенная на базе ТРИЗ?

4. Об инструментальной оснащенности ТРИЗ-педагогики.

В частности, о критериях оценки эффективности данной педагогической системы, о том, что и как мы должны проверять?

5. О педагогических возможностях Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ).

Способна ли сегодняшняя ТРТЛ стать идеологическим стержнем образовательной системы? Какие первоочередные шаги необходимо сделать для увеличения ее возможностей?

Не рассчитывая решить эти вопросы, автор хотела бы обсудить их данной статье.

При изучении педагогических возможностей ТРИЗ можно использовать два подхода.

1-й подход - “ресурсный”. Есть ТРИЗ, попробуем применить ее в педагогике и посмотрим, какая от нее там польза.

2-й подход - “функциональный”. Разберем, как должна развиваться педагогика, как должны меняться ее цели и средства, короче, нарисуем ее “портрет” - и тогда увидим, потребуется ли нам ТРИЗ, и в какой “роли” потребуется.

До сих пор мы преимущественно использовали “ресурсный” метод. Не пора ли обратиться и ко второму?

Как всякая система, педагогика развивается закономерно. Выявление закономерностей - задача не из легких, так как современные способы описания педагогических систем мало помогают в этом деле. Но я позволю себе говорить именно о тенденциях развития педагогики, чтобы попытаться найти наше место в этом процессе.

Педагогики, как известно, сперва не было. Человек, тем не менее, обучался - ситуация вполне идеальная, если бы не бурно растущая потребность наших предков изменить мир “под себя”. Мир превратился в одно большое изделие, и человек в роли инструмента явно не справлялся. Он завел себе посредников, обращение с ними требовало все большей сноровки. Появилась деятельность, которую нельзя было освоить непосредственно, в процессе.

Развивая посредников, помогающих изменять мир, человек довольно быстро пришел к ситуации, когда для освоения новой деятельности ему требовался некоторый собственный ресурс, прошлой деятельностью не заложенный.

Так, чтоб производить торговлю и обмен, требовался счет, чтоб ориентироваться в большом пространстве - знание звездного неба, а чтоб делить землю - азы геометрии.

По аналогии с днем сегодняшним можно предположить, что наличие у человека этого ресурса считалось способностью, может быть - особым талантом, затем появлялась методика обучения и талант превращался в обязательное умение, позже - в навык.

Впоследствии необходимость в этом ресурсе отпадала, но обучение сохранялось еще некоторое время, объявляя ставший бесполезным навык неотъемлемым элементом культуры личности. Так было с фехтованием в образовании дворян, то же происходит с навыком устного счета, необходимость в котором практически уже отпала, аналогичная перспектива явно ожидает и навык письма и, вероятно, в более отдаленном будущем - навык чтения...

Итак, ресурс, требуемый человеку для будущей деятельности, менялся, а вместе с ним менялась и педагогика. Сперва ресурсами были навыки конкретной деятельности, затем - умения...

Традиционная педагогика расцвела в период, когда главным ресурсом были знания, информация. Возможно, в те времена получение знаний было для детей процессом естественным, хорошо мотивированным. Вероятно, учебная работа по получению знаний и навыков хорошо согласовывалась с той деятельностью, что ждала человека за стенами школы. Может быть, тогда и сам традиционный учебный процесс был деятельностью, потому что был мотивирован.

Но вскоре многие информационные ресурсы стали доступны без специального обучения и у чуткого к нуждам завтрашнего дня ребенка пропало желание их осваивать. Мотив покинул педагогику. Деятельность ушла вслед за ним. Можно предположить, что так было и так будет еще не однажды.
 

Педагогика возникла для обучения деятельности, но вся ее история - это история ухода от деятельности и попыток возвращения к ней.

Описание педагогической системы начинают, как правило, с целевых установок. Это естественно: какая система без функции? Беда только в том, что декларируемая цель и функция системы - не обязательно одно и то же. В педагогике - особенно... Любая серьезная педагогическая система пытается построить модель идеальной личности. Другой вопрос, насколько зависит работа системы от построенного ею “идеала”.

Я не знаю, в какой момент воспитание и образование перестали быть единым целым и начали медленно и неуклонно расходиться по разным дорогам. Но в традиционной “ЗУНовой” (ЗУН -знания, умения, навыки) системе этот процесс достиг кульминации и педагогика, которую застали мы, тратит много сил, чтоб его притормозить.

По сей день формированием системы ценностей занимается большей частью, дополнительное образование. Здесь сохраняются традиции Макаренко, развиваются коммунарские идеи Иванова. А школьные образовательные системы чаще всего тактично обходят вопросы идеологии.

Сегодня уже понятно, что мост между обучением и воспитанием способна создать только учебная деятельность (действия активные, осознанные и, главное, внутренне мотивированные). Однако все современные постройки такого рода тяготеют к какому-либо одному берегу и бесконечно далеки от идеала.

Вероятно, пропасть между обучением и воспитанием - всего лишь особенность данного этапа жизни педагогической системы. Но нам важно выделить в педагогике то ключевое звено, аналог рабочего органа, которое, развиваясь, ведет за собой все остальное. Предположительно эту роль может играть ресурс (в разное время - разный), закладываемый педагогической системой. Учитывая современную ситуацию, мы будем говорить в основном про обучение.

Образовательные системы развиваются по своим, как всегда объективным, законам и, похоже, сегодня не слишком зависят от декларируемых ими целей. Можно предположить, что в нашем западном мире, который мы продолжаем самозабвенно приспосабливать “под себя”, выживает только та педагогика, которая эффективно формирует способность к полезной деятельности. Чем больше видов деятельности с меньшими затратами может осуществить человек, обученный по данной системе, тем она идеальнее. Все это -с точки зрения надсистемы “общество”, конечно.

В своем развитии система обучения, как и любая другая, не избежала системных переходов: от обучения частным умениям - к более общим.

Так, уже в традиционной педагогике советского периода отчетливо проявилась необходимость формировать способы умственных действий (анализ, синтез, сравнение), однако все это до сих пор относится к разряду особых способностей. Как раз по наличию этих способностей школа делит сегодня своих учеников на хороших и плохих, сильных и слабых.

А в этом время развиваются методики, готовые превратить эти загадочные способности в очередное общее умение (курсы информатики, логики, инструменты системного подхода в ТРИЗ-РТВ). Вероятно скоро мы перестанем тестировать интеллект через операции синтеза, анализа, сравнения, обобщения. Мы будем стабильно учить этому, как учим читать, писать и считать. И проверяться эти операции будут уже средствами педагогической диагностики.

Итак, логические операции медленно, но неуклонно продвигаются в направлении от таланта к навыку. А в это время появляются педагогические системы, требующие способностей другого рода. Например, чувствительности к противоречиям и умения их разрешать. Речь идет о современных системах Развивающего Обучения (РО).

Надо сказать, что своей задачей педагогики РО считают как раз формирование тех самых логических умений, которые традиционная система воспринимала как способности. Но формирование этих умений, по замыслу авторов некоторых систем, происходит в деятельности, которая требует от ученика активной работы с противоречием. Система не учит этому, она только создает условия. И объявляет приоритет творческих способностей.

Наибольший интерес в этом плане представляет, на мой взгляд, теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова (кстати, в своей последней монографии “Теория развивающего обучения” В.В. Давыдов определил личность, как индивида, способного к творчеству, и поставил в какой-то степени знак равенства между развитием личности и развитием ее творческого потенциала). Познакомимся чуть подробнее с этой теорией.

Идеи развивающего обучения очень кратко:

• формирование теоретического мышления через формирование общих способов действий;


• получение общего способа действий в результате решения учебной задачи (очень похожей на изобретательскую);


• организация учебного процесса в виде специально построенной учебной деятельности, включающей планирование, моделирование, контроль.

Последнее, особенно интересно. Теоретики РО утверждают, что новое содержание требует от ученика новой деятельности, также надсистемной по отношению к традиционному варианту. Система Эльконина-Давыдова сознательно эту деятельность формирует.

Однако автору приходилось не раз встречаться с учителями, дающими “давыдовское” содержание в совершенно традиционном ключе, практически без организации специальной деятельности. И мнение о том, что самый простой и эффективный способ выработать навык - хорошо поставленный тренинг (проще говоря - “натаскивание”) - по сей день не утратило своих позиций. Вероятно, оно их и не утратит. Потому что “развивающий” способ обучения не так много дает для выработки навыка (а порой - и ничего не дает).

Вопрос в том, какой ресурс закладывается, какой будет востребован. Например, система РО, как и традиционная педагогика, закладывает ресурс устного счета (который, вероятно, востребован не будет), но при этом формирует поисковую деятельность - ресурс на сегодня актуальный, закладывает логические операции - ресурс необходимый. В этом ее ценность.

Может быть, завтра совершится еще один системный переход, отпадет необходимость “закладывать” поисковую работу и логические операции - и учебная деятельность лишится своего мотива и перестанет быть деятельностью. Ее обвинят в традиционности и бесцельности и заменят какой-нибудь другой. История повторится... Что же будет дальше? А дальше, вероятно, будет ТРИЗ.

Начиная ТРИЗ-эксперимент в начальной школе, я, честно говоря, собиралась как раз встроить ТРИЗ в систему РО, представляя себе это следующим образом:

ТРИЗ, во-первых, дает инструменты для поддержания Давыдовского курса (формулировки противоречий, модели системного подхода и т. д.)

и, во-вторых, позволяет учителю самому формулировать проблемы, составлять учебные задачи, и тем самым освобождает его от жесткой привязки к учебнику.

Освоившись в системе РО, мы стали использовать модели, разработанные средствами ТРИЗ, и строить на них собственные предметные курсы (см., например, И.Н. Мурашковска: “Картинка без запинки”, “Сказка, отворись”), но, с технологической точки зрения, вполне комфортно чувствовали себя в рамках Давыдовской парадигмы.

Пока мой экспериментальный класс пребывал в начальной школе, такая ситуация вполне меня устраивала. Однако при переходе от пропедевтических, подготовительных к более серьезным программам перед нами снова встали вопросы:

Равен ли учебный курс на базе ТРИЗ хорошо инструментованному Давыдовскому курсу?

Будет ли педагогическая система, построенная на базе ТРИЗ-ТРТЛ-РТВ, качественно отличаться от систем РО?

Думаю, сегодня для себя мы этот вопрос решили. Мы считаем, что ТРИЗ-педагогика придет на смену РО как самостоятельная педагогическая система, подобно тому как системы РО неизбежно заменят в конце концов традиционную педагогику.

Чтобы доказать это, попробую наметить ответы на вопросы, поставленные в начале статьи.

Вопрос 1. О целевых установках ТРИЗ-педагогики.

Хочется ответить кратко: ТРТЛ. Но представляется (в части первой я попыталась это доказать), что ответ на этот вопрос на данном этапе мало определяет ход развития ТРИЗ-педагогики. Ниже мы обсудим, как можно изменить ситуацию.

Вопрос 2. О формировании нового содержания образования средствами ТРИЗ. Здесь логично подойти к вопросу “от функции” и выяснить: какая деятельность будет востребована ближайшем будущем? И можно ли формировать ее средствами ТРИЗ?

Ответ (даже два ответа) лежат на поверхности.

Это, во-первых, поисковая, исследовательская деятельность, ресурс для которой закладывается в учебной деятельности Давыдовской системы. РО не может пока научить, как строить исследовательскую деятельность. Зато это по силам ТРИЗ-педагогике.

Полноценное ТРИЗ-исследование опирается на полноценный информационный фонд. ТРИЗ-педагогика предполагает работу ученика с фондом, добытым его собственным трудом. Практический опыт построения исследовательских уроков показывает: личный, своим трудом собранный информационный фонд мотивирует работу детей гораздо надежнее, чем спущенная “сверху” проблема.

Имеются определенные наработки по организации сбора мини-фондов (“копилок”) в рамках предметных уроков, по структурированию информации (здесь мы, в частности, активно используем морфологический подход), уже понятно, что средствами ТРИЗ возможно разработать вопросы постановки и решения учебных проблем. А наличие Законов Развития Систем дает, в сущности, критерии для оценки полученных результатов. И именно опираясь на технологию ТРИЗ-исследования, можно эффективно ставить и решать проблемы обучения школьников основам поисковой, исследовательской деятельности, так необходимой современному человеку.

Второе направление деятельности, которое безусловно будет востребовано - это, конечно, прогнозирование, основанное на Законах развития технических систем - ЗРТС (в перспективе - на Общих Законах Развития Систем). Об актуальности такого рода деятельности ясно говорится в тезисах Детройтской группы Злотина: похоже, на Западе наше “завтра” уже наступило.

См. Злотин Б.Л. Научные разработки в ТРИЗ “Детройтской школы” - фирмы Ideation International Inc. //Науч.-практ. конф. по Теории решения изобретательских задач: Тез. докл. (Петрозаводск, 6-9 июля 1999 г.). - Петрозаводск. 1999.- С. 31-41.

О значении законов развития систем в методологии ТРИЗ неоднократно говорил и писал Г.С. Альтшуллер - см., например, изложение его выступления на петрозаводской встрече преподавателей и разработчиков ТРИЗ 1980 г.

Итак, сформулируем главное положительное отличие “тризовского” курса. Оно, на наш взгляд, в опоре на ЗРТС. И как главные умения нам стоит выделить умение прогнозировать, опираясь на Законы и умение оценить свое творческое решение на основе объективных критериев.

Понятно, что курсы на базе ТРИЗ должны быть обеспечены исследованиями, доказывающими возможность переноса ЗРТС в нетехнические области или открывающими специфические закономерности развития конкретных типов систем. Что имеется на сегодняшний день?

• Неизданная книга Ю.С. Мурашковского о закономерностях развития художественных систем, на базе которой можно строить гуманитарные “тризовс-кие” курсы.


• Книга В.В. Митрофанова “От технологического брака до научного открытия”, которая, не рассматривая динамики развития научных теорий, дает все-таки инструментальную основу для построения курсов физики и химии.

Мы привыкли считать, что имеем массу материала для самых различных учебных курсов: указатели физических, химических, геометрических, биологических эффектов; сборник задач по биологии, экологии и ТРИЗ; изобретательские задачи, иллюстрирующие законы физики; картотеку биографий творческих личностей, сделавших открытия в различных областях науки, техники, искусства...

Но в школе не преподают технику. А если преподают, то читают технический ТРИЗ. Потому что он хорошо разработан. В школе не преподают прикладную физику, геометрию, химию или, тем более, прикладную биологию. Если бы преподавали - информационный фонд ТРИЗ сегодня быстро пошел бы “в дело”. Но эти курсы, по своей специфике, все равно были бы техническими. И не решили бы проблему изучения наук физики, химии, геометрии, биологии. Между тем, с точки зрения исследовательской деятельности, которая, судя по всему, будет востребована завтрашним обществом, эта проблема для педагогики остается актуальной.

Таким образом, развитие ТРИЗ-педагогики будет во многом определяться развитием “нетехнической” ТРИЗ.

Вопрос 3. О развивающих возможностях ТРИЗ - РТВ - ТРТЛ.

Если предположить, что существует описанная в первой части закономерность перехода способности в навык, разговор о развивающих возможностях ТРИЗ примет новый оборот.

Рискуя быть плохо понятой коллегами учителями, позволю себе предположить: ТРИЗ не занимается ни развитием интеллекта, ни развитием креативности. Потому что ТРИЗ умеет этому обучать. Она обучает деятельности, продукты которой обычно свидетельствуют о наличии у человека высокого интеллекта и развитой креативности.

Так, например, большая часть решений, имеющих высокую оценку по показателю оригинальности в тесте Торренса, стабильно получается с помощью различных системных переходов. Известен опыт Ленинградской школы с тестом Роршаха, когда простое использование системного подхода позволило тризовцам, изучавшим теорию в зрелом возрасте, показать уровень воображения, поразивший опытного психолога.

В таком контексте по-новому встает вопрос о самодостаточности ТРИЗ.

ТРИЗ позволяет перевести проблемные задачи высокого уровня на более низкий уровень, сделать их “менее творческими”, дает возможность упростить обучение. В этом плане его преимущество бесспорною.

Однако в настоящее время все настойчивее звучит мнение: ТРИЗ может дать сильный “левополушарный крен”, особенно у детей младшего возраста. Для профессиональных педагогов серьезность проблемы очевидна. Левое полушарие, как считается, отвечает за логические процессы, правое -за эмоции, ассоциации, интуицию. В младшем возрасте (детский сад, начальная школа) идет интенсивное развитие правого полушария. Предположительно, обучение, построенное на жесткой инструментальной логике, тормозит развитие правого полушария, что влечет опасные последствия для дальнейшего развития личности. Не обсуждая в данной статье этих последствий, замечу только, что имела педагогический опыт, подтверждающий опасения психологов.

Обучение ТРИЗ не равно развитию креативности. Более того, если оценивать с позиций психологии, вероятно, в давыдовской системе, где ребенок решает противоречие, не умея его сформулировать и не зная способа решения, субъективного, “правополушарного” творчества больше. Заметим: если решать проблемную задачу в традиционной системе обучения, где дети гораздо реже сталкиваются с проблемами, в этом процессе будет еще больше субъективного творчества.

Есть, правда, одно “но”: тем, кто работал с простыми Приемами Фантазирования, вероятно, знаком такой эффект: применяешь прием, строишь чисто логическое описание полученного результата - и дух захватывает, как будто от земли отрываешься. Вот этот самый “отрыв от Земли” - и есть, видимо, включение правого полушария, инсайт, который мы, тризовцы, так долго ругали. Однако у детей я не наблюдала такого эффекта от применения методов РТВ. И меня очень тревожит вопрос: быть может, логика “включает” правое полушарие только на определенном этапе “зрелости”?

Проблему развития правого полушария мы в экспериментальном классе пытались решать не за счет отказа от обучения ТРИЗ, а путем активного использования правополушарных тренингов: открытия каналов восприятия, элементов театральной педагогики, развития ассоциаций и т.д. Надеемся, нам это удалось. Но окончательные выводы делать рано.

В упомянутой монографии Давыдова справедливо отмечено, что, кроме научного сознания, научной картины мира, существует и эстетическое, и религиозное, и нравственное сознания. Думаю, строя курс литературы на Закономерностях Развития Художественных Систем, мы не вправе забывать о том, что должны научить ребенка не только анализировать произведение искусства, но и просто воспринимать его, чувствовать. Должны рассказать, что ему сделать с самим собой, чтоб воспринять это произведение, а не только объективно оценить. В общем, мы не должны забывать о развитии того, чему учить пока не умеем.

Рискуя быть плохо понятой коллегами тризовцами, подчеркну: из сказанного выше ясно, что вопрос о самодостаточности ТРИЗ в педагогическом плане мною давно решен отрицательно.

Вопрос 4. Об инструментальной оснащенности ТРИЗ-педагогики.

Тесты креативности при обучении ТРИЗ показывают, как правило, достаточно высокие результаты. И неудивительно: ребенок, изучавший понятие идеальности в ТРИЗ, критерий Новизны в РТВ, конечно, превзойдет своих сверстников по крайней мере, по некоторым параметрам тестов. Однако преподавателю сегодня, по-видимому, гораздо важней иметь критерии педагогические, позволяющие в системе контролировать именно то, чему учим.

Представляется, что педагогическая диагностика должна проверять:

• насколько созданные или измененные учениками объекты соответствуют ЗРС,


• сформированность цепочки исследовательской деятельности.

Разработка и применение такого рода критериев сегодня уже ведутся.

Вопрос 5. О педагогических возможностях Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ).

Нам еще предстоит понять, как на самом деле соотносятся между собой образовательные и воспитательные функции, почему сегодня воспитание является не ведущим, а ведомым звеном педагогической системы и как повернется ситуация завтра. Однако в любом случае ясно одно: ситуация никак не повернется, если мы не займемся серьезно развитием ТРТЛ.

Как заметила в своем выступлении летом 1999 г. на съезде Международной Ассоциации ТРИЗ психолог P.M. Грановская, воспитание невозможно без идеологии. ТРТЛ, задавая систему ценностей, конечно, вполне способна дать идеологическую основу для педагогики завтрашнего дня. Однако основа эта сегодня будет в большой степени состоять из деклараций: ТРТЛ, в отличие от своих “старших сестер” ТРИЗ и РТВ, инструментована еще очень слабо.

С другой стороны, можно предположить, что система воспитания, как всякая другая, не избежит динамизации: перехода от статичной, жестко заданной системы ценностей - к инструментам, позволяющим выстроить эту систему самостоятельно. Возможно, этот переход и позволит построить тот самый “деятельностный” мостик, что закроет пропасть между воспитанием и обучением. Другими словами, нам предстоит разработать и отдать детям инструменты, позволяющие им самостоятельно строить свою собственную личность в разных моделях. О разработках, которые должны лечь в основу такой методики, нужно говорить в отдельном месте.

А из всего вышесказанного можно, надеюсь, сделать вполне оптимистический вывод: вывод о неотвратимости развития именно ТРИЗ-педагогики.

Нам придется этим заняться.

По данной теме рекомендуем почитать также:
Злотин Б.Л., Зусман А.В. "К творческой педагогике"
Тамберг Ю.Г. Концепция ТРИЗ-педагогики

Copyright © 2000 ТРИЗ-группа (Великий Новгород)