А.С. Соколов, Ленинград

Опубликовано в:
Журнал ТРИЗ, 1990 г., том 1, № 2

Года два назад, беседуя с одним известным изобретателем — тризовцем, я заметил, что знаком с идеями ТРИЗ. В ответ на это услышал: “Молодой человек, чтобы понять ТРИЗ, надо как минимум три года преподавать его!” Прав ли этот изобретатель? Конечно!

По всей стране проводятся десятки, а может быть, и сотни курсов по ТРИЗ, на которых учатся дошкольники и воспитатели, школьники и учителя, студенты и преподаватели вузов, инженеры, наконец, и в большей степени, сами преподаватели. По мнению самих тризовцев, КПД этих курсов для обучаемых невелик — около 10%. Так что же: всем желающим понять ТРИЗ надо его преподавать?!

Вообще говоря, да. Ещё древние заметили: “Если хочешь чему-нибудь научиться сам, возьми себе ученика”. Но не разумнее ли поставить вопрос иначе?

Налицо типично тризовская ситуация: обучаемый, чтобы овладеть ТРИЗ, должен обучать. Следовательно, необходим механизм, который помог бы это осуществить.

Тогда КПД возрастает не на проценты, а в несколько раз!

Давайте задумаемся: неужели, описанная ситуация касается только ТРИЗ? Разве в школе, в вузе, на любых других курсах ситуация лучше? Как же улучшить положение дел?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к истории и увидим, что развитие общества происходит толчками, под влиянием разнообразных открытий и изобретений в самых разных сферах общественной жизни. Чем значимее открытие или изобретение, тем сильнее толчок, тем большие изменения он влечет, вызывая огромное количество более мелких изобретений, способных продолжить жизнь тому, что их породило.

Мы настолько привыкли к ряду явлений, событий, что даже и не пытаемся задать вопрос: а обязательно ли так? Обязательно ли, чтобы все ученики Советского Союза в один и тот же день начинали свой учебный год? Обязательно ли, чтобы классы состояли из учеников одного возраста? Обязательно ли, чтобы занятия проходили на одном языке, чтобы у учащихся была одна и та же программа для всех? Всегда ли учились так, как сейчас?

Представим себе, что мы пришли на занятие в пифагорейскую школу в Древней Греции. Под платаном расположилось несколько молодых людей. Каждый занят чем-то своим: один что-то считает, другой склонился над чертежом, третий в задумчивости опустил глаза на свитки папируса. Расположились ученики совершенно свободно. Каждый повернулся лицом туда, где, по его мнению, вид на горы наиболее красочен. Недалеко от места расположения “учебной группы” прогуливается благообразный старец — он ведет беседу с молодым человеком. Беседа вскоре заканчивается, и старец, в котором мы, конечно, угадали Учителя, подходит к другому ученику. Они непродолжительно беседуют, затем Учитель подходит к третьему, и мы слышим беседу уже на другом языке. Подошли и удобно расположились в тени еще двое учеников. А один из сидящих, взглянув на солнце, быстро собрался, вежливо поклонился в сторону Учителя и зашагал прочь.

Что же за процесс обучения мы увидели? И чем этот процесс отличается от сегодняшнего? Немного обобщив увиденное, приходим к следующим выводам:

1. Мы присутствовали на учебном занятии.


2. Занимались ученики разного возраста.


3. Каждый из учеников занимался чем-то своим, у каждого своя (индивидуальная) программа.


4. Время начала и конца занятий у каждого ученика — своё собственное.


5. Ученики учатся на разных языках.


6. Каждый ученик занимался двумя разными видами деятельности: он работал самостоятельно и в диалоге с учителем. Никакого урока, в нашем понимании, не было.

Так же, в свободной беседе, учили и в Древней Индии, и в Киевской Руси.

Но можно ли так, в свободной беседе с каждым учеником, научить сразу многих? Может ли учитель работать с 30—40 учениками? В университетах средневековой Италии сложилась форма группового обучения: один старший, учитель, учит сразу нескольких младших, учеников. Один говорит — все слушают.

Групповая форма обучения к XIX веку практически вытеснила все остальные формы. Сложились следующие системы обучения:

• классная — один преподаватель в одной и той же группе ведет все занятия;


• классно-урочная — в учебной группе разные предметы ведут разные преподаватели;


• лекционно-семинарская — меняются как преподаватели по предметам, так и группы.

Такой же, групповой формой, являются краткосрочные курсы.

Рассмотрим важнейшие, с нашей точки зрения, изобретения в области педагогики.

Первым таким изобретением, имеющим уровень открытия, наверное, можно считать выделение особой группы лиц — учителей как источников и носителей знаний, умений, исторического опыта. Параллельно с “изобретением” учителя была “изобретена” и организационная форма обучения “Учитель — ученик”. Учитель учил ученика, ставя его рядом с собой. Если это обучение касалось каких-то информационных знаний, то это был диалог между Учителем и учеником. Если шло обучение ремеслу, то ученик обучался, работая под непосредственным наблюдением Учителя. Пользуясь терминологией В. К. Дьяченко [2], будем называть такой тип обучения парной организационной формой.

Тысячелетия эта парная форма была ведущей. На ней была основана система гувернерства в России. Она существует и сегодня в виде репетиторства, индивидуальных консультаций, экзаменов.

Индивидуальная организационная форма обучения: при которой (учащийся самостоятельно работает с источником информации — учебником, пособием, несомненно также древнейшее изобретение.

Согласно терминологии В. К. Дьяченко [2] будем называть способ обучения, основанный на этих двух организационных формах, индивидуальным способом обучения (ИСО).

Что означает термин — “способ обучения”? Это и технология обучения, и структура управления обучением, и программы, и языки обучения, и архитектура помещений, и связи между институтами обучения и т.д. — все, что касается обучения в целом.

Из-за развития новых экономических, политических, информационных связей ИСО перестал удовлетворять общество: массовое обучение в рамках ИСО невозможно. Требовался новый метод, который позволил бы решить проблему массовости в образовании. И этот метод был найден: появилась на свет групповая форма обучения: “Один говорит — все слушают”.

Внедрение этой формы происходило болезненно. По данным, которые мне любезно предоставил В.В. Мацкевич, когда внедрялась классная система во Франции, около 60% педагогов и 40% детей не могли так работать.

Групповая оргформа требовала многого:

• специальных программ, годных для всех;


• одновозрастности или одноуровневости обучаемых;


• специальных помещений для занятий;


• специального оборудования для проведения занятий, специальной посадки учеников;


• специальной структуры управления и еще многого другого.

Но потребность общества в образовании была велика, поэтому постепенно групповая форма заняла ведущее положение — появился групповой способ обучения (ГСО).

Почти все новое, что появлялось и появляется в учебном процессе, теперь направлено на разрешение противоречия урока, семинара, лекции. Вся педагогическая и психологическая наука обслуживает ГСО и дает рекомендации по его улучшению.

Но вечен ли групповой способ обучения? Не входит ли он в противоречия с потребностями общества в образовании? Читатель сам легко ответит на этот вопрос: конечно да, еще в какие!

Если мы поворачиваемся от решения задач государства, как аппарата подавления, к решению задач обучаемого, занимаемся его развитием, то основное противоречие просто бросается в глаза: сегодня наш обучаемый может взять за отведенное ему время обучения лишь столько, сколько ему дают, а не сколько он может взять! Это одна проблема.

Другая: групповая форма обучения готовит человека, в лучшем случае, к индивидуальной интеллектуальной деятельности. По статистическим данным стоимость интеллектуального труда в конечном продукте в ряде стран уже доходит до 50% от стоимости продукта. А по прогнозам в недалеком будущем эта цифра достигнет 80%. Значит, перед обществом встает задача придать новое качество интеллектуальному труду; сделать его коллективным. Сегодняшние системы обучения и образования не дают обучаемому необходимых коммуникативных качеств, в частности, такого важного, как умение говорить по содержанию.

Известно, что за 10 лет обучения в школе ребенка знакомят с 2000 терминов, в то время как бытовой язык содержит 200—400 слов, т.е. за десять лет ребенок должен выучить до 50 новых языков! Он бы выучил, если бы ему давали на этих языках говорить, а вот говорить-то в школе и не дают. По оценкам педагогов школьник говорит в течение дня 1,5—2 минуты: Не от этого ли наше косноязычие, неумение общаться, хамство на улицах, в магазине?

Что же делать? Ответ очевиден — менять основную, отжившую групповую форму на иную, более динамичную, снимающую, противоречия, вызванные формой общения “один говорит — все слушают”. Встает закономерный вопрос: “А на что менять?”

В начале XX века русский педагог Александр Григорьевич Ривин (1878—1944) сделал педагогическое открытие — самообучение в парах сменного состава (ПСС).

В основе теории А.Г. Ривина лежат “три кита”:

• “кит первый” — общение. Человеку свойственно общаться. Более того, человеческое общество существует благодаря общению;
• “кит второй” — человеку, как виду, присущ полиморфизм. Значит человеку должна быть предоставлена возможность обогащать других своей уникальностью, только ему одному свойственными чертами, при этом обогащаться самому, учась, передавать свою неповторимость в процессе взаимодействия с людьми;
• “кит третий” — единство речевой и мыслительной деятельности. Эти стороны человеческой деятельности неразрывно связаны: одна всегда является “катализатором” для реализации другой. Так, непрерывно сменяясь. они наделяют человеческое существо способностью к разумному общению.

Человек развивается через эти три механизма. Каким должен быть механизм обучения, чтобы все они могли реализоваться?

Рассмотрим этот механизм детально. Пусть в учебной группе будет N человек, пусть каждый говорит в течение всего урока. Общий фонд речевой и мыслительной деятельности составит в таком случае Nx45 мин. Но нельзя же всерьез долго говорить со стенкой! Человеку нужен слушатель, поэтому каждый участник нашей группы выбирает себе партнера, говорит-с ним и слушает его — в этом случае общий фонд деятельности составит N/2x45.

Но как быть с полиморфизмом? Ведь в постоянной паре каждый может обогатить. собой только одного партнера. Чтобы обогатить других, нужны пары сменного состава. Отсюда неизбежно вытекает: в процессе, основанном на парах сменного состава, можно реализовать все три основные посылки концепции А.Г. Ривина: научить человека общению, предоставить ему возможность проявить свои уникальные качества, перенять уникальные качества других и, наконец, научить мыслить.

Предусматривая вопрос читателя: “Почему, например, не тройки сменного состава?” — дадим на него ответ: “потенциал” тройки будет (N/3 х 45), т.е. уменьшится на 1/6 по сравнению с парами. Но это не означает, что группы разного состава не будут участвовать в обучении. Будут! Только они понадобятся для выработки принципиально иных качеств, так же, как и другие формы обучения.

Таким образом, если мы хотим научить человека мыслить, научить его реализоваться как личность, самым лучшим механизмом для этого являются пары сменного состава.

Виталий Кузьмич Дьяченко познакомился с А.Г. Ривиным юношей накануне войны. Согласно теории Дьяченко в основу коллективного способа обучения (КСО) должны быть заложены следующие восемь принципов:

1. Завершенность: ученик имеет право переходить к изучению нового учебного материала, лишь прочно усвоив предыдущий;


2. Интернационализм: обучение должно происходить на языках, представители которых принимают участие в учебном процессе. При этом происходит взаимное проникновение культур на базе предметного изучения того или иного языка;


3. Дифференциальный подход: каждый из обучаемых может работать согласно своим возможностям и способностям;


4. Всеобщее сотрудничество и взаимопомощь: любой учащийся, прошедший процесс обучения, должен приобрести навыки сотрудничества с другими; уметь оказывать помощь и уметь получать ее;


5. Разновозрастность и разноуровневость: поскольку человек в жизни контактирует с людьми разного возраста и уровня, то это умение должно выработаться в учебном процессе;


6. Разделение учебного труда: с одной стороны, чем будет большее разнообразие изучаемых тем, тем богаче общество в целом; с другой стороны, значительно легче усвоить тот или иной учебный материал, когда до этого в нем уже разобрался твой товарищ;


7. Педагогизация населения: фактически любому человеку в своей жизни требуется кого-то учить, этому необходимо учиться в самом процессе обучения;


8. Безотлагательная и непрерывная передача знаний: знания, вырабатываемые обществом, должны немедленно становиться содержанием учебного процесса.

В настоящее время имеются многочисленные попытки применения методов ТРИЗ Генриха Сауловича Альтшуллера в различных сферах человеческой деятельности (архитектуре, искусстве, экономике и пр.). Попытаемся методологически применить некоторые методы ТРИЗ к решению такой изобретательской ситуации, каковой является коренное улучшение учебного процесса, считая, что развитие системы — “учебный процесс” подчиняется общим законам развития систем. Рассмотрим две группы законов.

1. Законы статики (необходимые условия потенциальной жизнеспособности системы):

• наличие хотя бы минимальной работоспособности основных элементов;


• сквозной проход энергии (в данном случае — информации) через всю систему к ее рабочему органу;


• согласованность действий различных частей системы.

2. Законы эволюции (рассмотрим первые два из них):

• стремление объекта к идеальности (идеальным объектом ТРИЗ считает тот, которого не существует, но функции его выполняются в системе);


• увеличение степени динамичности системы.

Итак, имеется изобретательская ситуация: коренное улучшение учебного процесса (на уроке, в школе, вузе, в государстве, в мире и т.д.).

Будут ли ПСС с самых общих позиций удовлетворять закономерностям, рассматриваемым в ТРИЗ?

Представим себе такую, например, систему. В некотором международном лагере в одной учебной группе встретились две одинаковых по численности группы немецких и французских школьников. Алгоритм их работы таков:

А. каждый может объединиться в пару с любым учеником другой национальности;

Б. каждая пара берет картинку (все картинки разные), и каждый из партнеров описывает на своем языке то, что видит на картинке. Ключевые слова записываются;

В. работа пары считается оконченной, когда каждый из партнеров усвоил, например, 5 слов из другого языка;

Г. по окончании работы пара распадается и дети ищут себе партнера по прежнему правилу.

Выясним, жизнеспособен ли описанный алгоритм с точки зрения тризовских законов статики:

• минимальной работоспособностью такая система обладает уже потому, что в ней потенциально заложена возможность работать каждой паре (каждым является носителем необходимых знании, а картинка задает тему);
• сквозным проходом информации система обеспечена, т.к. любой ученик, отработав в одной паре, имеет возможность перейти в следующую и так далее — пока им не будут рассмотрены все картинки;
• согласованность работы пар проявляется в том, что в ближайшее время после окончания работы в одной паре всегда найдется другая пара, окончившая работу, и у каждого ученика появится возможность найти нового партнера и образовать новую пару.

Таким образом жизнеспособен описанный механизм.

В этом примере присутствует непосредственный носитель информации в каждой паре (дети). Далеко не всегда ситуация складывается таким образом, что работа пары организуется в форме “Учитель — ученик”. В других ситуациях роли в паре распределяются иначе — для этого существует достаточно большой набор разнообразных методик, применимых к различным педагогическим системам [7].

Второе. Рассмотрим теперь группу тризовских законов эволюции применительно к ПСС:

• стремление объекта к идеальности. Сегодня ход учебного процесса полностью определяется учителем. Кто же берет на себя функции учителя в ПСС? ТРИЗ утверждает: идеален тот объект, которого нет, а функции которого выполняются. Функция учителя “являться носителем учебного материала” передается самому учебному материалу — книге, карте и т.п. Функция передачи и толкования информации передается разновозрастному детскому коллективу. Сам учитель входит теперь в учебную группу с другой функцией — консультировать учеников и организовывать процесс работы. Таким образом, учебная группа представляет собой “коллективного учителя” и “коллективного ученика” одновременно. С течением времени при работе в такой группе функции учителя все более усложняются. Основная функция учителя теперь — управлять работой учащихся с помощью подачи учебного материала, оценивать полученные знания.
• динамизация системы. Представим, например, что во время работы в ПСС в класс вошел новый человек (опоздавший ученик, новый ученик, другой учитель и т.п.). Что же произойдет? Во-первых, работающие его не заметят, вернее, не остановят работу: они увлечены делом. Во-вторых, он может увеличить динамику системы, образовав с кем-либо пару или тройку и начав работать, подчиняясь общим правилам, которые тут же и узнает (при этом, заметим, работоспособность всей системы, по крайней мере, не уменьшается).

А что произойдет, если кто-то из учеников заболеет и не придет на занятие, если учитель выйдет из класса? По-прежнему, система останется работоспособной.

Очевидно, что “добавить” в систему можно и новый материал, и это также не помешает работе, а динамичность системы увеличится. Легко видеть, что при такой работе каждый ученик в группе может иметь свою индивидуальную программу и двигаться с индивидуальной скоростью.

Таким образом, процесс, основанный на ПСС, динамичнее по сравнению с сегодняшним учебным процессом и имеет больше возможностей. Если законы ТРИЗ распространяются на педагогические системы так же, как и на технические, то очевидно, что предлагаемый учебный процесс более гибок, чем существующий.

Порой обучение в парах вызывает смущение, сопровождающееся вопросами: "Неужели?", "Не станет ли хуже, чем было?", "Не фантастика ли это?". Просто мы все учились по-другому, другая форма нам привычнее. А между тем, что может быть естественнее общения? Мы все знаем много примеров тому ... Ответы на некоторые возникшие у Вас вопросы автор попытался дать в этих "3аметках".

Об опыте использования методики КСО см. в статье А.А. Гина
"Первый опыт обучения ТРИЗ методом КСО"

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, Наука, 1986.


2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., Педагогика, 1989.


3. Ривин А.Г. Содиалог как орудие ликбеза. Революция и культура, № 15-16, 1930.


4. Вихман 3.А. Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования. Революция и культура. № 15-16, 1930.


5. Брейтерман М.Д. Диалоги. Учительская газета, 31 янв., 1989.


6. Дьяченко В.К. Ступеньки мастерства. Народное образование, №№ 5, 6, 7, 8, 1989.


7. Коллективный способ обучения. Л., Издание Лениградского филиала НПО “Экпром”, 1990.

Copyright © 2000 ТРИЗ-группа (Великий Новгород)