 |
 |
 |
|
|
||||||
|
|
Мурашковска Ингрида Николаевна, ingrida.julij@apollo.lv
Доклад на научно-практической конференции ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММ ДАЛЬНЕЙШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙВ статье предложен взгляд с позиций ОТСМ-ТРИЗ на проблему определения эффективности программ дальнейшего образования (повышения квалификации) учителей. Данная статья - краткое резюме прикладного исследования, проведенного Методически информационным центром Управления образованием г. Елгава (Латвия). Тема исследования - "Определение эффективности программ дальнейшего образования учителей и их реализации (с учетом их связи с качеством образования учащихся)". Заказчик - Министерство образования и науки Латвии. Исследование велось в методологии ОТСМ-ТРИЗ (общая теория сильного мышления - теория решения изобретательских задач). Основной задачей исследования было выяснение сути понятия "эффективность" применительно к программам дальнейшего образования и выявление критериев, отражающих эту суть. Необходимость в исследовании возникла в связи с ограниченными средствами для реализации программ и вытекающей отсюда проблемой оценки программ. Имеющиеся рекомендации по оценке эффективности программ предлагали многоступенчатую систему из множества показателей. По ним надо было оценивать и содержание программы и работу преподавателя, и условия работы, и затраченные средства. Узко дробленные показатели не создавали целостного представления эффективности. В общем виде эффективность определяется соотношением результатов к средствам. Результаты - это совершенствование профессиональных знаний и умений учителей. В попытке их конкретизировать мы обратились к нормативным документам, материалам педагогических конференций, форумов, трудам теоретиков педагогики Латвии. Оказалось, что в разных документах требования к работе педагога разные. Общей чертой для всех описаний требований было большое количество оцениваемых показателей. Это имеет объективную основу - работа педагого многогранна и комплексна, для полноты оценки необходимо использовать много показателей. Но возникает проблема, связанная с точностью определения значений показателей в конкретных ситуациях. Знания и умения педагогов не имеют физических характеристик. Традиционно они оцениваются экспертными оценками в баллах или словесных характеристиках. Такому способу оценивания присуща определенная субъективность. Субъективность, помноженная на большое количество показателей, по которым должна даваться оценка, приводит к сильным искажениям реальной картины. В целях сохранения объективности мы должны довести до минимума количество показателей, ибо только так мы можем уменьшить влияние отклонений. В результате мы приходим к противоречию: для определения эффективности необходимо использовать много показателей, чтобы корректно оценить программу дальнейшего образования как комплексную систему, и необходимо использовать мало показателей, поскольку эти показатели не поддаются точным измерениям, и суммарная приблизительная оценка по многим параметрам может существенно исказить реальную картину. В данном противоречии отражаются основные требования к формулировке результатов программ дальнейшего образования. Это - отражение полноты явления и возможность получения достоверной оценки. Данное противоречие - это промежуточный результат исследования. Оно будет служить критерием оценки искомых решений. В дальнейшем будем решать задачу с противоречием показателей, но для проверки воспользуемся более широкой задачей. В нашем случае это - найти пути повышения эффективности программ дальнейшего образования. Одним из важных факторов повышения эффективности системы является ее согласованность с надсистемой. На этом основании мы провели анализ надсистемы - системы образования и ее тенденций развития. Рассмотренные источники: Белая книга Евросоюза об образовании и обучении, доклад экспертов Еврокомиссии ОЕЦД об анализе государственной полтики образования в Латвии, материалы форумов руководителей образования Латвии, материалы педагогических конференций и семинаров, стратегическая программа развития образования Латвии и другие основополагающие документы, а также статьи и книги об общих проблемах развития общества, - привели к следующим выводам. В связи с непрерывно ускоряющимися процессами изменений меняется зона ведущей деятельности учителя. (Под ведущей деятельностью мы понимаем деятельность, которая подчиняет себе другие виды деятельности.) Если раньше зоной ведущей деятельности учителя был учебный предмет, который он преподавал, и класс, в котором он вел урок, то теперь зоной ведущей деятельности становится школа и общество. Ибо для решения назревших проблем недостаточно что-то менять в собственных методах преподавания или в отношениях с конкретным учеником. Необходимо активное участие учителя в решении жизненно важных задач всей школы, в управлении процессами преобразований в школе, а также в республиканских и международных проектах по созданию новых книг, разработке учебных программ, решению социальных проблем и.т.д. Одновременно меняется и содержание ведущей деятельности учителя. Если раньше содержанием ведущей деятельности была образовательная деятельность, то теперь им стало - решение проблем в широком контексте образовательных процессов. Расширенная зона ведущей деятельности требует от учителя знаний политики образования, управления школой, менеджмента инноваций; непрерывные изменения - умений устранять образующиеся противоречия в образовательных процессах. Учитывая принцип согласованности с надсистемой как признак эффективности, можно сказать, что эффективная программа дальнейшего образования должна быть направлена на осуществление этих новых требований системы образования и формирование умений, необходимых для новой миссии педагога. Для создания таких программ понадобится существенно расширить их содержание по сравнению с имеющимся. Соответственно потребуются дополнительные финансовые средства. Но задача повышения эффективности заставляет искать возможности улучшения результатов с имеющимися или уменьшенными средствами. Возникает противоречие: надо дополнять программы новым содержанием, чтобы улучшить подготовку учителей, и надо сокращать программы, чтобы экономить средства. Анализ ситуации указал на еще один существенный изъян эффективности курсов - неустойчивость результатов обучения во времени. На занятиях участники курсов активизируются - у них появляются новые знания. Но если их сразу не применить, то импульс активизации быстро угасает. Для повышения устойчивости знаний и отдачи от их применения, необходимы более частые импульсы. Это усиливает предыдущее противоречие между увеличением объема программ и ограниченными средствами. Курсы по новой, дополненной программе должны проводиться с большой частотой, можно сказать - непрерывно, чтобы слушатели имели постоянный активизирующий импульс, и вообще не должны проводиться, чтобы экономить средства. Значит - надо искать возможности для поддержания и развития импульса уже имеющимися ресурсами - другими формами дальнейшего образования. Такие ресурсы известны - работа в составе методобъединения, стажировка в другой школе, выполнение функций эксперта, участие в творческих конкурсах, участие в создании учебников и методических пособий, освоение дополнительной специальности, участие в проектах, конференциях, творческих группах и.т.д. Фактически учиться можно везде и учиться можно на всем. Ведь идея учебы в течении всей жизни или непрерывного образования в последнии годы преобретает все большую актуальность в обществе. Вопрос только в том, что на данный момент представляет из себя непрерывное образование, насколько оно в таком виде способно решить выдвинутые нами задачи. На наш взгляд, непрерывное образование как система находится в начальной стадии своего развития. Об этом свидетельствует то, что она состоит из весьма хаотичного сочетания отдельных образовательных систем: разных школ, вузов, курсов, центров переквалификации, творческих студий, групп по интересам, учреждений формального и неформального образования, консультаций по выбору карьеры, учебных центров предприятий, проектов, разных форм и видов образовательной деятельности. И, если существует определенная преемственность и согласованность в образовательной системе от дошкольного звена до вуза, то о дальнейшем образовании взрослых этого нельзя сказать. Отдельные образовательные системы функционируют достаточно независимо друг от друга. Поэтому на данной стадии они не могут дать системного эффекта образования. С другой стороны, с точки зрения законов развития систем, система, которая только начинает формироваться как целостная из отдельных частей, в ближайшее время будет иметь огромные возможности развития. Непрерывное образование должно пройти через согласование функционирования и свертывание отдельных ее частей и через разрешение противоречий, связанных с взаимодействием этих частей, а также - с надсистемой. В этом ресурсы развития. По законам развития систем известно также, что при объединении систем их дальнейшее развитие происходит на уровне надсистемы, в нашем случае, на уровне непрерывного образования. Появление нового надсистемного образования свидетельствуют о том, что ресурсы развития отдельных, составляющих ее частей - исчерпаны, и возможности повышения их эффективности - малы. Следовательно, относительно задачи нашего исследования, можно сказать - поиск путей повышения эффективности перспективно вести не на уровне отдельных курсов и программ, а на уровне системы непрерывного образования. Для этого необходимо исследовать ресурсы развития данной системы. Точками роста данного исследования являются вопросы:
На наш взгляд, одной из функций непрерывного образования является создание среды поддержки. Такого общего пространства или сети, в которую учитель может в любую минуту войти и получить необходимую поддержку. Это - поддержка методическая, которая необходима для введения инноваций или решения проблем. Она включает также информационную поддержку. И - поддержка моральная, способствующая психологической и социальной готовности педагога к изменениям. Это среда, все участники которой учатся и помогают учиться друг другу. Подведем итоги рассмотрению надсистемной задачи: как повысить эффективность программ дальнейшего образования учителей.
Вернемся теперь к противоречию показателей. Мы отказались от мысли определить эффективность как соотношение двух интегративных показателей (результатов и средств), поскольку в рамках такого подхода противоречие не решается. Наше решение заключается в том, чтобы создать образ высокоэффективной программы как идеала, к которому надо стремиться. Имея такой образ, эффективность конкретной программы можно определить по ее степени приближения к идеалу. Высокоэффективная программа выполняет оба требования: она дает сильные результаты и ей не нужно много средств. Усилив требования, мы получаем программу, которая дает максимальные результаты и для которой не нужны никакие средства. Это модель идеальной программы. Что представляют из себя максимальные результаты? Это все знания и умения, которые нужны будут педагогу в течении его жизни. Освоить их надо без затрат средств на программу. Значит, идеальная программа должна развить в учителе такой потенциал, который позволяет ему самостоятельно создавать и преобретать новые знания, поскольку только в таком случае ему новые программы не будут больше необходимы. Формированию такого потенциала посвящена теория развития творческой личности (ТРТЛ). В данной концепции Г.Альтшуллера и И.Верткина творческая личность имеет шесть основных качеств: наличие достойной цели; умение планировать; высокая работоспособность; техника решения проблем; умение держать удар; наличие промежуточных результатов. Итак, высокоэффективная программа должна способствовать развитию учителя как творческой личности. Новизна подобного подхода заключается в том, что для определения эффективности используются не характеристики самой программы (актуальность и научность содержания, методы преподавания и.т.д.), а ее вклад в развитие личности учителя. Отметим, что полученное решение созвучно ранее рассмотренным тенденциям в системе образования. С другой стороны - вклад в развитие творческой личности - критерий довольно общий. Нам необходим более конкретный критерий, учитывающий также результаты деятельности учителя. При идеальном результате учитель самостоятельно получает новые знания и с их помощью решает задачи любой сложности. Тогда конкретным критерием становятся задачи, которые учитель способен решить с помощью полученных знаний. Таким образом у нас сформировались два критерия для определения эффективности программ дальнейшего образования:
При практическом использовании данных критериев, конечно, потребуется оценивать более конкретные их проявления. Одним из таких является владение метазнаниями и метаметодиками, позволяющими добывать новые знания и создавать новые методики. Отметим, что метаметоды для эффективного решения проблем разработаны в ОТСМ - ТРИЗ. Итак, идеальная программа создает такое улучшение знаний и умений, который достаточен до конца жизни. Осваивая такую программу, педагог сможет самостоятельно определить потребности свои, общества и развития образования и самостоятельно путем самообразования и творческой деятельности совершенствовать свои знания и умения в соответствии с этими потребностями. Такой результат можно достичь, если у педагога развиваются качества творческой личности и он осваивает метазнания и метаметодики. Идеальную программу можно использовать как ориентир, к которому необходимо стремиться. Это позволяет отстроиться от подхода, что на каждую новую тему, на каждый новый метод необходима программа дальнейшего образования. Концепция идеально эффективной программы позволяет подобные раздробленные предложения дальнейшего образования рассматривать как малоэффективные. Одновременно данная концепция может быть использована для проектирования новых, эффективных программ. Использованная литература:
|
Copyright © 2000 ТРИЗ-группа (Великий Новгород) |